INCLUSÂO DO DEFICIENTE AUDITIVO NA REDE REGULAR DE ENSINO: UTOPIA OU REALIDADE?
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Inclusão do deficiente auditivi na rede regular de ensino: Utiria ou Realidade?

UVA
2008

 

 

 

RESUMO

Este estudo tem como objetivo investigar a inserção dos Portadores de Deficiência Auditiva na rede regular de ensino, sob o olhar dos educadores. Adotamos como método de pesquisa o qualitativo com aplicação de questionário contendo questões abertas. Participaram desta pesquisa, 02 (duas) educadoras que lecionam crianças surdas. Para darmos conta dessa empreitada, nos apoiamos em: Mantoan (1997), Sassaki (1999), Goffredo (1999), Goldfeld (2002), Bossa (2007), entre outros. Com base nos dados e leituras sobre o tema é possível afirmar que a inclusão do Deficiente Auditivo só ocorre nos discursos, pois na prática o que se ver são professores e escolas despreparadas para lidarem com as crianças. Sabemos que tornar a escola um espaço aberto e adequado ao ensino inclusivo é um desafio, pois muitos obstáculos são encontrados, sobre os princípios da educação inclusiva, para que atenda as especificidades das crianças com Necessidades Educativas Especiais. Acreditamos que à medida que os profissionais envolvidos nesse processo receberem um assessoramento de técnicos e uma formação continuada mais direcionada ao desenvolvimento da prática pedagógica junto aos D.A.s, será minimizado a problemática encontrada no processo de inclusão, uma vez que esses profissionais terão como suporte a nova filosofia proposta pela “educação para todos”.

Palavras-Chave: inclusão, deficiente auditivo, rede regular de ensino.

 

1 INTRODUÇÃO

A inclusão dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais no Brasil, sobretudo, do deficiente auditivo, ainda é um desafio. Várias são as dificuldades ou problemas que entravam o processo que tenta facilitar a inclusão dos deficientes auditivos do ponto de vista social e escolar. Neste ponto, destacam-se como variáveis a falta de comunicação oral, que prejudica sensivelmente a socialização.

Do ponto de vista escolar, as dificuldades se dão em função do despreparo dos educadores atuantes em classes de ensino regular. Esse despreparo dificulta o aprendizado, como também a aplicação de metodologias não contextualizadas com a realidade sócio-cultural do aluno.

Grande parcela da população com necessidades especiais vive ainda no contexto da segregação. As barreiras humanas e sociais impõem lhes restrições ao exercício da cidadania plena, de uma vida digna, participativa. Esta realidade social necessita de esforços do poder público, das associações e da sociedade em geral, no sentido de promover melhoria de vida de toda uma coletividade de forma igualitária e democrática.

O reconhecimento de uma sociedade, cuja base está assentada no multiculturalismo, exige que suas instâncias sejam capazes de identificar a diversidade do seu contexto e de dar respostas aos diferentes interesses, desejos e necessidades de seus sujeitos.

No espaço educacional, essa diversidade, tem levado a reforçar a exclusão social de todos os que, por alguma razão, não conseguem se beneficiar do processo educacional. Existe um número cada vez maior de alunos, que são erroneamente rotulados, classificados como "deficientes" e encaminhados às classes ou escolas especiais, engrossando as estatísticas que expressam os baixos níveis de rendimento escolar.

A cultura escolar, nesse sentido, pouco ou em nada contribuiu para o rompimento dessa "pseudo cultura homogênea", tanto em relação aos conteúdos estudados quanto com relação à organização desse conhecimento e de trabalho pedagógico, para o acobertamento dessas diferenças que compõem de fato o espectro da sociedade.

Diante da complexidade e relevância desse tema é que elaboramos esse trabalho com o objetivo de investigar a inserção dos Portadores de Deficiência Auditiva no ensino regular a partir do olhar dos educadores. Com esse intento, tomamos como campo empírico o Externato Santa Clara, localizado na cidade de Caicó/RN, e como sujeito da pesquisa 02 (duas) educadoras que lecionam nesta intuição de ensino. A escolha das mesmas ocorreu de forma intencional, levando em consideração o fato de estas trabalharem com crianças surdas.

Como suporte metodológico, adotamos a abordagem qualitativa, por proporcionar uma compreensão mais detalhada da realidade pesquisada e, dentro dessa elegemos o questionário, por se acreditar que este instrumento é mais compatível com o nosso objeto de estudo.

Para uma melhor sistematização e compreensão deste trabalho, o mesmo encontra-se organizado em cinco seções descritas a seguir:

Introdução – aqui procuramos nortear toda a pesquisa de forma sintética, possibilitando ao leitor encontrar-se no texto produzido.

A segunda seção - A inclusão do portador de D.A. no âmbito social e escolar - dedicamos à reflexão sobre a inclusão do deficiente auditivo no ambiente social e escolar, destacando as dificuldades enfrentadas pela criança surda tanto na sociedade como na escola.

O D.A. sob o olhar da psicopedagogia – é o tema da terceira seção cujo objetivo é destacar o papel do psicopedagogo acerca da Inclusão dos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais.

Na quarta seção - Análise da percepção dos educadores acerca da inserção dos D.A.S na rede regular de ensino - nesta etapa do trabalho, descrevemos a pesquisa realizada, destacando as dificuldades enfrentadas pelos educadores no cotidiano escolar.

Por fim, temos as Considerações finais – Aqui retomamos as questões levantadas na pesquisa, destacando os principais pontos que permearam a discussão da temática em questão.

 

2 A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO CAMPO SOCIAL E ESCOLAR

A discussão acerca da inclusão, ou seja, do acesso e participação de todos nas possibilidades e oportunidades educacionais e sociais (independentemente de cor, etnia, religião, condição social, orgânica) vem se tornando cada vez mais constante, principalmente, para aqueles que historicamente têm sido discriminados, alijados do processo social, dentre eles, os Deficientes Auditivos (BRASIL, 1999).

Mas apesar das inúmeras discussões, resoluções e debates acerca desta temática a inclusão, seja ela social ou escolar ainda é motivo de incompreensão. Por um lado, há quem defenda a inclusão, por acreditar que os indivíduos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) têm plenas condições de freqüentar as salas de aula do ensino regular. Por outro lado, há quem defenda a idéia de que os alunos considerados especiais devem ser educados unicamente em escolas especializadas, pois vê o sistema educacional de ensino, inviável para promover o processo ensino-aprendizagem de tais alunos.

Diante desse contexto, sentimos a necessidade de reacender o debate acerca desta questão por entendermos que a problemática da inclusão ainda é pouco compreendida no âmbito social e escolar, apesar dos “direitos” concedidos pela LDB (BRASIL, 1996), às pessoas consideradas "diferentes", física ou mentalmente, ainda são vítimas de preconceito e discriminação, sobretudo, numa tendência cultural que privilegia os fortes e saudáveis, os belos e fisicamente perfeitos, enquanto marginaliza e até exclui os que não correspondem aos padrões de estética e normalidade e têm menos oportunidade de se afirmar sozinho e de competir com os outros.

 

2.1 Inclusão social: um conceito a ser discutido

No mundo atual, há diferentes segmentos sociais, que ainda lutam por seus direitos de inclusão na sociedade, como, por exemplo, das mulheres, dos negros, dos sem terras, dos homossexuais e de tantos outros excluídos. Fazer “parte” da sociedade não é uma tarefa fácil, e para os portadores de deficiência, quaisquer que seja ela, essa tarefa é mais difícil ainda.

Considerando que a diferença é inerente ao ser humano, e reconhecendo a diversidade como algo natural, em que cada ser pode usar de seus direitos coletivos na sociedade, um novo conceito surge, denominado inclusão. "Este é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos" (MADER apud MANTOAN, 1997, p. 47).

A inclusão social é vista como um processo pelo qual a sociedade se “adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade" (SASSAKI, 1999, p. 41). Incluir, neste âmbito, refere-se a uma proposta baseada no modelo social, que estimula e trabalha o portador de necessidade especial e a sociedade a se conhecerem e juntos buscarem meios para conviverem e solucionarem suas necessidades individuais e coletivas.

A inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambiente físico (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e, meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais (SASSAKI, 1999, p. 42).

A inclusão social luta por uma sociedade igualitária, que proporcione oportunidades para todos, sem excluir qualquer cidadão. Trata-se de uma luta dos portadores de necessidades especiais e da própria sociedade no geral quando acredita na capacidade de atender às necessidades de seus membros.

A prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do convencional: aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana, aprendizagem por meio da cooperação.

Martins (1999, p. 18) entende que: [...] “a resposta à diversidade se constitui em um dos fatores mais importantes para conseguir um ensino de qualidade, porém, ao mesmo tempo, sabe-se que não é algo fácil de alcançar” (SASSAKI, 1999, p. 4).

O movimento de inclusão de acordo com Mantoan (1997) teve inicio nos Estados Unidos em 1975, com a Lei Pública 94.142, tomando impulso a partir do final da década de 80 e início dos anos 90, ambas do século XX.

Diferentemente da segregação, a inclusão do ser humano no meio social, é benéfica quando o mesmo participa das decisões, abre caminhos para uma vida digna, mantém o respeito mútuo valorizando o “eu” na sua individualidade, faz remover barreiras impostas pela exclusão possibilitando a qualquer pessoa o direito de ser diferente (GOLDFELD, 2002).

Quanto mais sistemas comuns da sociedade adotar a inclusão, mais cedo se completará a construção de uma verdadeira sociedade para todos - a sociedade inclusiva -, colocando em prática o que é almejado pela Constituição Federal/1988, Estatuto da Criança e do Adolescente, LDB e Declaração de Salamanca (SASSAKI, 1999, p. 42).

Uma sociedade torna-se inclusiva quando aceita as diferenças individuais, valoriza cada pessoa, propicia uma convivência dentro da diversidade humana, favorece uma aprendizagem através da cooperação, estimula a participação de cada um, reconhece o potencial de todo cidadão, oferece oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma, auto-determinada e reconhecem todos os seres humanos como cidadãos livres e iguais.

A inclusão visa beneficiar a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade podem se desenvolver. Trata-se de um ideal, sem dúvida. Um ideal que pressupõe um mundo diferente do atual, em que a agressividade e a competitividade não sejam tão avassaladoras; um mundo no qual a cooperação não tenha como pressuposto moral a piedade (SASSAKI, 1999).

Quando falamos de inclusão, falamos de uma inovação, de uma sociedade que se percebe heterogênea e que permite que apareçam as diferenças. A inclusão se concretiza, portanto, quando existe uma mudança na forma de tratar e de educar as pessoas, respeitando-lhe as diferenças e a nossa singularidade como indivíduos de uma mesma espécie [...] (MANTOAN, 1997, p. 12).

Muito se fala a respeito dos direitos dos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais. Porém, é necessário refletir em que consiste a real inclusão de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), como um todo, o que ainda está impedindo ou dificultando a presença ou permanência destes sujeitos no meio social e escolar. É imprescindível lembrar aos profissionais da educação e aos pais, que as pessoas com Necessidades Especiais possuem os mesmos diretos constitucionais como qualquer outro cidadão, inclusive de lhes assegurar um ambiente sadio e adaptado à suas necessidades inclusivas.

 

2. 2 O acesso do Deficiente Auditivo na educação regular

A recomendação para que pessoas com deficiências sejam educadas na rede regular de ensino está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9394/96 (BRASIL, 1996), mas apesar das mudanças ocorridas no cenário mundial e nacional, no que diz respeito às concepções acerca das pessoas com deficiência, é inegável que ainda existe uma visão preconceituosa sobre os Portadores de Necessidades Educacionais Especiais.

De acordo com essa Lei uma criança com NEE, em idade escolar, deve ser atendida na própria escola, e acompanhada por profissionais de ensino, sejam crianças com necessidades educacionais derivadas de limitações orgânicas (deficiência visual e auditiva, por exemplo) e por limitações cognitivas (dislexia, déficit de atenção). Isso é o que diz a lei na teoria, porque na prática,

A escola regular, de maneira geral, não foi, nem é planejada para acolher a diversidade de indivíduos, para a padronização, para atingir os objetivos educativos daqueles que são considerados dentro dos padrões de ‘normalidade’ (IMBERNÓN, apud MARTINS, 1999, p. 17).

Isso ocorre em virtude, das diretrizes oficiais e discussões sobre a inclusão que mostram ambigüidade e indefinições. Diferentes práticas pedagógicas envolvendo tais sujeitos apresentam uma série de limitações e estes, ao final da escolarização fundamental (que não é alcançada por muitos) não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos.

Apesar de a escola ser considerada uma instituição que oportuniza a socialização – por ser um espaço interativo -, percebemos que ao longo da história da educação, esta instituição ainda não conseguiu se adequar às necessidades dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, sobretudo, com relação ao deficiente auditivo, os chamados surdos, pois muitos profissionais continuam defendendo a filosofia do Oralismo¹ , (que concebe a surdez como deficiência intransponível), dificultando a aprendizagem e a integração dos surdos na comunidade ouvinte e o desenvolvimento da personalidade como a de um ouvinte.

 

 

Este fato estar relacionado, dentre outros fatores, a pouca informação sobre o assunto. Em decorrência do desconhecimento sobre o que seja a deficiência auditiva, e como lidar com esta, muitos surdos deixam de vivenciar não só os seus direitos como toda a riqueza de um convívio social diversificado e dinâmico.

Essa visão limitada do Oralismo preconiza que a criança surda receba reabilitação, aproveitando os resíduos auditivos, e seja estimulada precocemente para que obtenha o mesmo sucesso que as crianças ouvintes na aquisição da linguagem, desenvolvimento intelectual, profissional e social. As críticas a esse método destacam que ele não foi e não é aplicável pelo fato de muitas crianças não terem acesso à educação especializada e também por objetivar que o mesmo iguale-se ao padrão ouvinte, negando sua condição específica.

Ao considerar o surdo como ouvinte numa lógica de igualdade, a escola lida com a pluralidade dessas pessoas de forma contraditória, ou seja, nega-lhe sua singularidade de indivíduo portador de deficiência auditiva. Tais inconsistências reivindicam uma revisão educacional, que trace uma nova visão curricular com base no próprio surdo.

Mas apesar das críticas ao método Oralismo, alguns o consideram importante, para o processo de aquisição das normas gramaticais, na reabilitação do aparelho fonal e conseqüentemente uma maior chance de se trabalhar com o sujeito surdo no contexto escolar, porém este dever ser visto como forma única de aprendizado existe outros modelos que devem ser analisados, como por exemplo, a língua de sinais. Seria interessante que o sujeito surdo tivesse conhecimento dessas duas formas de linguagem: a língua natural aprendida desde o nascimento e a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS).

[...] As línguas de sinais, a comunidade surda seus valores e sua cultura passam a receber a atenção de diversos profissionais de diferentes áreas. Surge então uma nova filosofia educacional para surdos, em que o bilingüismo apresenta-se como base de ensino e aprendizagem (GOLDFELD, 2002, p. 15).

Sabemos que a surdez é uma das deficiências que mais obstacularizam o processo da educação no ensino dito regular. O surdo devido sua deficiência, não aprende pelo mesmo processo que a pessoa ouvinte aprende, portanto, é recomendável que a comunicação total seja usada, substituindo o som pelo gesto para dar-se início à comunicação com o surdo, visto que pessoas surdas não podem aprender pelo processo: objeto/som, som/símbolo. Com a Língua de Sinais, as dificuldades de comunicação pode ser amenizada, permitindo a comunicação mais efetiva e eficaz com os surdos desenvolvendo assim a sua inteligência, porém a maioria das escolas brasileiras está longe de se tornar um ambiente inclusivo, tendo em vista o despreparo dos professores para lidarem com ditos surdos.

O Plano Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1997, p. 56), por exemplo, propõe o “incentivo ao uso e à oficialização da Língua Brasileira de Sinais”, entretanto, as recomendações para a escola comum e seus professores, são vagas, pois, não se especifica as diretrizes no sentido de oportunizar a construção de uma condição bilíngüe do surdo ou de oferecer um ensino que, em algum aspecto, seja desenvolvido por meio da Língua de Sinais.

A Educação para ser um direito de todos não pode negar a nenhuma pessoa sua permanência na escola, pois, negando, a mesma estaria selecionando a população em seres capacitados ou incapacitados. O que há de certo é que as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, lingüísticas, ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes às minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizadas.

A educação para ser democrática é preciso aceitar as diferenças, ou seja, aceitar a diversidade como um fator enriquecedor do desenvolvimento pessoal e da prática educativa, coexistindo, conseqüentemente, a inclusão no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, é preciso refletir sobre os conceitos de cidadania, ética, democracia, igualdade, respeito entre outros aspectos.

Acreditamos realmente em uma educação igualitária? No Brasil, esperamos que essa realidade se modifique, mas, para isso é necessário que as pessoas se conscientizem e passem a rever seus conceitos humanos. Urge a inserção total e incondicional de todos os alunos, nas escolas regulares, ou melhor, em uma escola aberta às diferenças.

 

2.3 Escolas inclusivas enquanto mecanismos de inclusão

Experiências feitas em vários países demonstraram que a integração de crianças e jovens com Necessidades Educacionais Especiais foi mais alcançada em escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. Escolas inclusivas requerem novas estruturas e novas competências. Muitas dessas mudanças requeridas fazem parte de uma reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes.

Para atuar numa escola inclusiva Goffredo (1999, p. 46) destaca que é preciso compreender,

O aluno portador de necessidades educativas especiais e respeitando-o na sua diferença, reconhecendo-o como uma pessoa que tem determinado tipo de limitação (e, embora as dele sejam de conseqüências geralmente mais difíceis, todos têm limitações), mas que também possui seus pontos fortes. Para isso, é necessário que se abandonem os rótulos, as classificações, procurando levar em conta as possibilidades e necessidades impostas pelas limitações que a deficiência lhes traz.

As escolas inclusivas devem reconhecer e responder as necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. Porter (1997, p. 18) avisa que:

A escola inclusiva não deve ser considerada em termos de alunos Necessidades Educativa Especiais, mas sim, em termos de como é possível desenvolver a prática dos professores enquanto profissionais da educação, num esforço por uma educação de qualidade a todos.

Segundo Mantoan (1997), o processo educativo de uma escola inclusiva deve ser entendido como um processo social, em que todas as crianças Portadoras de Necessidades Especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo do normal.

Nessa linha de raciocínio, Stainback e Stainback (1999, p. 21), defendem que "o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos - independentemente de seu talento, deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas".

Goffredo (1999, p. 45) complementa mencionando que:

A escola para que possa ser considerada um espaço inclusivo, precisa abandonar a condição de instituição burocrática, apenas cumpridora das normas estabelecidas pelos níveis centrais. Pata tal, deve transformar-se num espaço de decisão, ajustando-se ao seu contexto real e respondendo aos desafios que se apresentam. O espaço escolar, hoje, tem de ser visto como espaço de todos e para todos.

Na concepção de Carvalho (1999) as escolas inclusivas devem ter as seguintes características:

1. Defesa da filosofia e da visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade, podendo e devendo aprender juntas;
2. Convicção de que o diretor deve envolver-se ativamente com a escola no desenvolvimento de estratégias que favoreçam a inclusão;
3. Exigência de padrões educacionais de excelência, ou seja, a expectativa de bons resultados escolares;
4. Envolvimento dos alunos em estratégias de mútuo apoio quanto ao processo de ensino e aprendizagem;
5. Adoção de novos papéis e responsabilidades para professores, técnicos, dirigentes e outros profissionais; acessibilidade atitudinal, tecnológica e dos espaços físicos; propiciar ambientes flexíveis de aprendizagem;
6. Estabelecimento de novas formas de avaliação escolar para que permitam o avanço dos alunos rumo aos objetivos educacionais.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos² enfatiza a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas elas. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir, tanto para o sucesso educacional, quanto para a inclusão.

 

 

O que está em questão no ensino inclusivo não é se os alunos devem ou não receber, de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experiências educativas apropriadas, ferramentas e técnicas especializadas, das quais necessitam. A questão está em oferecer a esses alunos os serviços dos quais necessitam, mas em ambiente integrado, e em proporcionar aos professores atualização de suas habilidades. (STAINBACK; STAINBACK ,1999, p. 25)

Todavia, é preciso que a instituição escolar adote estratégias de ação nas quais todos os envolvidos assumam uma postura positiva e favorável à aprendizagem; uma legislação clara e vigente, com planos de ação que promovam o crescimento estrutural das instituições inclusivas, projetos educativos institucionais que enfatizem as diversas deficiências, despertando, assim, o interesse de todos em participar do trabalho inclusivo escolar.

A sociedade brasileira ainda encontra-se no processo de iniciação no que se refere à inclusa e com isso os deficientes sensoriais, físicos e mentais sofrem por se sentir diferentes dos demais, passando a possuir uma baixa-estima por causa de suas limitações.

É importante que o educador identifique e exalte as capacidades individuai, deixando em segundo plano suas dificuldades; possibilitando aos alunos desenvolverem suas habilidades, reconhecendo, assim eles próprios seus dons naturais, fazendo com que elevem sua alta-estima. O professor deve apostar no aluno e, para isso, é necessário conhecê-lo bem.

Sabemos que o sistema educacional é precário, o contato com familiares é deficitário, ouvir o aluno, sentir e conhecê-lo não é fácil, mas também não é impossível. Na prática educativa, acreditar no potencial do aluno é essencial para torná-lo confiante e propício ao crescimento intelectual. Assim sendo, segundo Schaffner e Buswell (apud, STANBACK; STANBACK, 1999, p. 70-84), a criação de comunidades de ensino inclusivo e eficaz acontece quando tem como base os dez elementos críticos que veremos a seguir:

É preciso estabelecer uma filosofia na escola baseada nos princípios éticos da cidadania democrática e igualitária, visto ser este o primeiro passo para se iniciar o ensino inclusivo e eficaz. Em seguida, a escola precisa de uma liderança firme e resoluta para: Promover cultura no recinto escolar; Implementar equipes de facilitadores da inclusão para dar apoio tanto aos professores quanto aos alunos; Estabelecer processos contínuos para garantir o planejamento e a monitoração eficiente, efetivos e constantes para os alunos; Haver um acompanhamento técnico organizado e contínuo; Manter uma flexibilidade nas discussões sobre como construir escolas de qualidade; Verificar e adotar sondagens de ensino efetivas; Vibrar com os sucessos e aprender com os desafios; Ter consciência de como se encontra o processo de mudança, sem deixar que ele o desanime.

Sapon-Shevin (apud, STANBACK; STANBACK, 1999, p. 69) esclarece que:

A reforma abrangente da escola envolve dois componentes. O primeiro é uma visão firme da maneira como as escolas poderiam ou deveriam ser. A exigência primordial é conseguir imaginar as escolas de outra maneira – não estratificadas pela capacidade, não – apegadas a um currículo fixo, bem – equipado, com professores inovadores e engajados, bem – apoiados. Mas o segundo componente essencial de uma ampla reforma escolar, em oposição a uma inovação do programa ou a alguma improvisação da escola, é uma agenda compartilhada: o entendimento de que o ajuste da escola a algumas deve significar o ajuste da escola para todas as crianças.

É preciso que a escola tenha plena convicção de que os ajustes serão feitos de acordo com as necessidades do aluno, e que não basta querer ser uma instituição inclusivista, mas por em prática as mudanças junto a toda equipe escolar, educando e seus familiares. Compreendemos que a escola é a base educacional para toda e qualquer criança, seja ela deficiente ou não, por isso é importante compartilhar junto à família os interesses em comum para um melhor atendimento, acarretando um ensino de qualidade que atenda às necessidades específicas individuais de cada pessoa. “Para as escolas tornarem-se comunidades acolhedoras é preciso muito mais a implementação de um currículo de habilidades sociais ou do que um conselheiro escolar disponível para ajudar os alunos.” (STANBACK; STANBACK, 1999, p. 211);

Portanto, é dever da escola assumir a responsabilidade de melhorar as condições sociais negativas, sem qualquer tipo de discriminação humana, ressaltando que a comunidade escolar precisa estar unida num só ideal na busca de uma aprendizagem significativa. Além de que, conhecer as deficiências facilitará o processo de inclusão, em se tratando do portador de necessidade auditiva é preciso identificar o grau de surdez o qual possui, para facilitar no seu ingresso na sala de aula do ensino regular.

 

2.4 O Deficiente Auditivo e suas dificuldades

O Deficiênte auditivo ou surdo é considerado dessa forma, ao ser constatado sua perda total (3) ou parcial (4) de resíduos auditivos. Porém, quando se trata dos deficientes auditivos, não podemos dizer que todos são surdos, é preciso saber que grau de surdez determinado indivíduo possui. Esse é o primeiro passo que o educador deve seguir ao se deparar com um deficiente auditivo.

 

 

Identificar o tipo de surdez na qual o deficiente encontra-se, se torna mais fácil desenvolver métodos de ensino que supram as necessidades explicitadas por eles. Recomendamos também, um trabalho contínuo com os deficientes auditivos, utilizando recursos e planos adequados para cada tipo de surdez, investindo também na formação dos professores.

O grau da perda auditiva e do comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando.

Sabemos que os deficientes auditivos necessitam de métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento da fala e da linguagem. Por isso, é necessário desenvolver um trabalho na área escrita, oral e sinalizada, utilizando estímulos sonoros, táteis, cinestésicos, visuais, fazer uso da língua de sinais, desenvolver a leitura labial bem como a aquisição do uso de Libras e Língua Portuguesa na modalidade oral e escrita. Também se deve estabelecer uma relação interdisciplinar de troca e cooperação entre escola, família e fonoaudiólogo.

Para se tornar um ser bilíngüe (ter domínio de outras línguas que não seja a materna), antes é preciso ter domínio da sua primeira língua, daí a importância das escolas especiais para surdos trabalharem junto às escolas regulares.

Preocupado com essa questão Goldfeld (2002, p. 110), nos lembra que os surdos se encontram,

[...] em situação diferente das pessoas que fazem parte de outras minorias, como judeus e negros, pois em mais de 90% dos casos, os surdos são uma minoria dentro de sua própria família. É imprescindível considerar esse contexto, no qual os surdos só tardiamente têm acesso à linguagem, sendo esse um dos problemas mais críticos para o processo de interação social e consequentemente para o trabalho pedagógico.

Esse entendimento é confirmado por Sá (1999, p. 47), ao enfatizar que:

[...] a dificuldade maior dos surdos está exatamente na aquisição de uma linguagem que subsidie seu desenvolvimento cognitivo, os estudos que envolvem a condição de pessoa surda são revestidos de fundamental importância e seriedade, visto que a surdez, analisada exclusivamente do ponto de vista do desenvolvimento físico, não é uma deficiência grave, mas a ausência da linguagem, além de criar dificuldades no relacionamento pessoal, acaba por impedir todo o desenvolvimento psicossocial do individuo.

Além da linguagem, os surdos enfrentam a falta de interação, rejeição, incompreensão, sem contar que na maioria das vezes, as escolas de ensino regular possuem programas inadequados, programas estes que segrega o D.A. de participar das atividades escolares.

No processo de inclusão, percebemos que ainda existe certo distanciamento entre a escola especial e a comum, causando no portador de deficiência auditiva dificuldades na adequação no novo âmbito escolar; visto que, a probabilidade de ser segregado no referido ambiente é muito grande. Como já diz Vygotsky (apud LURIA, 1995, p. 180): “Uma vez integrada num ambiente adequado, a criança sofre rápidas transformações e alterações porque o ambiente sócio-cultural pré-existente estimula na criança as formas necessárias de adaptação”.

Além da falta de esclarecimento, aparelhamento da escola, o convívio familiar também é um dos problemas enfrentados pelos surdos, já que a maioria deles são filhos de pais ouvintes que desconhecem a língua de sinais e acabam utilizando uma linguagem própria entre si, dificultando assim a criança surda fazer a relação entre a linguagem e o pensamento no seu desenvolvimento cognitivo junto aos ouvintes.

É importante que a família faça parte ativa no processo de reabilitação e que vivencie todas as etapas de evolução do tratamento. Aprender a se comunicar, mesmo diante de algumas limitações, é fundamental para um bom desenvolvimento da criança. Os portadores de necessidade auditiva possuem habilidades cognitivas mais concretas que as dos ouvintes, conforme estudos de Mykleblush (apud, MARCHESI, 1995), sendo assim a falta de linguagem comprometem o desenvolvimento da criança surda.

É bom esclarecer que a criança deficiente auditiva que se encontra excluída do meio social-cultural dos ouvintes, possui um baixo desenvolvimento de suas funções psíquicas superiores, vindo a serem uma das causas do lento crescimento cognitivo de suas atividades mentais superiores (VYGOTSKY, 1995).

Luria (apud, VYGOTSKY, 1995, p. 5), afirma que a diferença entre surdos e ouvintes “decorre da interação que há entre eles; por acreditar que o meio influência no desenvolvimento de qualquer indivíduo, o autor afirma que a deficiência não torna a criança um ser que tem menos possibilidades diferentes”.

Quando o ser humano interage com seus semelhantes, participando ativamente das atividades desenvolvidas no meio em que está inserido, ele adquire novos valores, hábitos, inclusive amplia seu vocabulário lingüístico. Isso não é diferente para com os deficientes auditivos; desenvolver valores sociolingüísticos e modificá-los no decorrer da nossa vida é um fato real que nos torna aprendizes eternos; assim como fazer com que um surdo aprenda a língua oficial (padrão) é surpreendente, para os ouvintes tornam-se hábeis na língua de sinais não deixa de ser também um aprendizado no quais todos só têm a crescer.

Nessa troca de conhecimento surge uma nova alternativa na comunicação de ambos os sujeitos, ou seja, tornam-se indivíduos bilíngües. Nessa perspectiva, integrar o surdo junto aos ouvintes requer certos cuidados, levando em consideração suas limitações sem subestimar a capacidade de cada um de superar suas dificuldades.

 

3 O DEFICIENTE AUDITIVO NA VISÃO PSICOPEDAGOGICA

A Psicopedagogia paulatinamente, vem ganhando espaço e notoriedade no meio educacional. Atualmente, esta atua com muito sucesso nas diversas instituições, sejam escolas, hospitais e empresas. A princípio, seu papel era analisar e assinalar os fatores que favorecia ou prejudicavam uma boa aprendizagem em uma instituição.

Porém, atualmente, sua contribuição ultrapassa os limites dos problemas de aprendizagem, já que os psicopedagogos tende a envidar esforços a fim de possibilitar ao indivíduo seu desenvolvimento potencial atribuindo-lhe autoria do seu processo educacional, constituindo-se cidadão e, conseqüentemente, sua inclusão social.

Dada à relevância desse profissional, para a educação este capítulo objetiva discutir a visão da psicopedagogia acerca da inclusão, em particular do deficiente auditivo.

 

3.1 Aspectos históricos da Psicopedagogia

Buscando estudar as contribuições as psicopedagogia na inclusão escolar, julgamos interessante num primeiro momento, contextualiza-la através de uma breve retrospectiva, abordando os caminhos percorridos, bem como os desafios a serem enfrentados pela psicopedagogia na sociedade contemporânea.

Antes de enveredarmos pelas narrativas da psicopedagogia, convêm entendermos o seu significado. Ao consultarmos a literatura especializada acerca do tema, encontramos várias definições e referências sobre o termo Psicopedagogia.

No novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa Psicopedagogia é “Aplicação da psicologia experimental à pedagogia” (FERREIRA, 1988, p. 1412).

Para Ruvintein (apud SCOZ, 1996, p. 15), a proposta da psicopedagogia é: “compreender o indivíduo enquanto aprendiz. Como alguém cheio de dúvidas, fazendo escolhas e tomando decisões a cada passo do longo caminho percorrido em vida”.

Noffs (1995, p. 13) a denomina como sendo:

[...] uma área interdisciplinar de prestação de serviços, por intermédio da qual, psicólogos, fonoaudiólogos, educadores e outros profissionais, desde a perspectiva de sua formação básica, buscam ajudar crianças ou adultos em suas dificuldades de aprendizagem ou em seus propósitos de aprofundarem aspectos de seus conhecimentos que a escola, como instituição, não pode ou não quis cuidar.

Nessa linha de entendimento Scoz (1996, p. 12) define a psicopedagogia como: “área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com os problemas dela decorrentes, recorrendo aos conhecimentos de várias ciências, sem perder de vista o fato educativo, nas suas articulações sociais mais amplas”.

Com isto, podemos observar que vários estudiosos tendem a conceber a Psicopedagogia como uma área de estudo interdisciplinar, integrada por diversas ciências, como pedagógica, psicológica, fonoaudiológica, que está a serviço do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

A Psicopedagogia tem se apresentado multifacetada, sob a influência da Psicologia e da Medicina, contando com a contribuição de várias áreas do conhecimento: Sociologia, Antropologia, Lingüística, Neuropsicologia. Tem como identidade própria área de conhecimento, linha de pesquisa em educação e em psicologia, e atividade terapêutica ou preventiva (BOSSA, 2007).

A intervenção clínica é a mais antiga e surgiu na fronteira entre a psicologia e a pedagogia, privilegiando o atendimento individual de forma terapêutica. Assim, as escolas encaminhavam o aluno com dificuldades de aprendizagem para as clínicas. Estas clínicas geralmente trabalhavam com uma equipe interdisciplinar composta por psicopedagogo, psicólogos, fonoaudiólogos, médicos, que, após o diagnóstico, iniciavam o tratamento (MENDES, 1998).

[...] quando se fala de psicopedagogia clínica, se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia convergente (VISCA, 1987, p. 16).

A intervenção institucional é mais recente. Ela geralmente, é desenvolvida na própria escola com o objetivo de prevenir ou superar as possíveis dificuldades de aprendizagem. Este trabalho pode ser realizado pela equipe interdisciplinar da escola composta por professores, psicopedagogo, coordenador, diretor, enfim, pelos profissionais disponíveis na unidade escolar (BOSSA, 2007).

De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios (VISCA apud BOSSA, 2007, p. 23).

As primeiras idéias sobre Psicopedagogia, segundo consta às literaturas específicas, são originárias da França, por volta de década de 40, ramificando-se para a Argentina e conseqüentemente para o Brasil. Nesta época, a Europa se mobilizava em estudar as possíveis influências de origem orgânica no comprometimento do sucesso escolar (BOSSA, 2007). Unidos por objetivos comuns, médicos e educadores passaram a desenvolver um trabalho conjunto de pesquisa no sentido de diagnosticar os possíveis problemas, visando intervenções orgânicas e pedagógicas.

Para que isso se concretizasse, foi criado em 1946 em Paris o primeiro Centro Psicopedagógico, que tinha como objetivo desenvolver um trabalho cooperativo médico-pedagógico para crianças com problemas escolares ou comportamentais. A denominação "Centro Psicopedagógico" vem por sugestão da própria equipe de trabalho, por entender que os pais das crianças consideradas "problema" encaminhariam seus filhos com mais facilidade e de forma menos traumática, para uma consulta psicopedagógica do que para uma consulta médica (MENDES, 1998).

Os "Centros Psicopedagógicos" na França se multiplicaram até o início dos anos 60. Este sucesso, dentre outros fatores, foi atribuído à equipe de trabalho que era composta por diversos profissionais: médicos, psicólogos, pedagogos, psicanalistas e reeducadores de psicomotricidade e da escrita.

Esta equipe de trabalho transmitia grande credibilidade aos pais. Nos centros, estes profissionais iniciavam seus trabalhos a partir do diagnóstico pautado nas reclamações dos professores e/ou dos pais sobre a criança. A partir deste referencial, investigavam as relações familiares, especialmente as conjugais e filiais, os métodos educativos e os resultados dos testes de Q.I. (Testes de Inteligência) (MENDES, 1998).

Feito o diagnóstico, o médico passava a orientação para o tratamento terapêutico ou encaminhava a criança para o trabalho pedagógico, visando corrigir as inadaptações escolares e/ou sociais.

No final dos anos 60, na França, a Psicopedagogia diagnóstica, assume um caráter clínico, passando a ser veementemente questionada por educadores que, já há algum tempo, estavam se sentindo incomodados com a indiscriminada rotulação de alunos, sem a menor preocupação com o contexto sócio-educacional (BOSSA, 2007).

Esta experiência psicopedagógica tem grande repercussão em vários países, e, segundo Pain (1989, p. 87),

Vem mostrar que a concepção da inadaptação e insucesso escolar merecia ser revista. Não se podia mais simplesmente vincular as causas dos fracassos escolares exclusivamente a possíveis patologias das crianças. Isso vem provocar rupturas entre os seguidores da psicopedagogia diagnostica e vem propor uma nova forma de atuação, a psicopedagogia institucional.

Com isso, a Psicopedagogia despertou a atenção de vários países que, preocupados com os altos índices de fracassos escolares passam a buscar novas alternativas de trabalho. Esta corrente européia influenciou expressivamente a ação da Psicopedagogia Argentina sendo Buenos Aires, a primeira cidade a oferecer o curso de Psicopedagogia. “Na prática, a atividade psicopedagógica iniciou-se antes da criança do próprio curso”. (BOSSA, 2007, p. 42). A principio, esta tinha como preocupação o fracasso escolar.

Para dar conta dessa questão, foram criados os "Centros Psicopedagógicos", que são vinculados à rede escolar pública. Estes centros possuíam uma equipe de trabalho interdisciplinar que, através de estudos de caso, atendiam e acompanhavam o desenvolvimento do aluno, individualmente ou em grupo, visando superar as deficiências do processo de instrução.

Na Argentina, juntamente com os "Centros Psicopedagógicos" oficiais e gratuitos, difundiu-se uma rede de clínicas e consultórios particulares, geralmente subvencionados pela previdência social; o que fez do acompanhamento Psicopedagógico uma atividade rotineira e popular.

Neste clima de interesse por alternativas de sucesso escolar associado às influências de experiências educacionais bem sucedidas, desenvolvidas em outros países é que a Psicopedagogia passou a ser mais conhecida e socializada no Brasil.

A primeira experiência brasileira da psicopedagogia ocorreu em 1958, com a criação do Serviço de Orientação Psicopedagógica (SOPP) da "Escola Guatemala" na extinta Guanabara.

O SOPP tinha como meta desenvolver a melhoria da relação professor/aluno e criar um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as experiências anteriores dos alunos, ao mesmo tempo em que as experiências do SOPP eram desenvolvidas, várias clínicas psicopedagógicas se proliferaram em diversos estados brasileiros. Estas clínicas voltavam-se, geralmente, para o atendimento de crianças que eram encaminhadas pelas escolas, por apresentarem baixo rendimento escolar (MENDES, 1998).

Porém é somente no final da década de 70 que o processo histórico da psicopedagogia encontra seu lugar de destaque. A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos (MENDES, 1998).

As dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos (NOFFS, 1995).

A despeito disso, Bossa (2007, p. 50) destaca que:

Podemos verificar essa concepção organicista de ‘problema de aprendizagem’ em vários trabalhos que tratam da questão como ‘distúrbios’, nos quais em geral a sua causa é atribuída a uma disfunção do sistema nervoso central.

A partir da década de 80 ocorreram várias mudanças na educação brasileira, visando superar as idéias de se atribuir os fracassos dos alunos a fatores individuais. Nessa ocasião, vários educadores se interessaram por novos estudos e, conseqüentemente, por formas diferenciadas de atuação.

Tais educadores enfatizavam a importância e a necessidade de se refletir sobre a própria prática e sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, implícitas no processo de ensino e aprendizagem, buscando meios alternativos para o sucesso dos alunos.

É nessa época também, que a psicopedagogia ganha maior visibilidade. Com a expansão do curso de psicopedagogia, principalmente, nas regiões Sul/Sudeste, surgindo com estes um novo olhar para as dificuldades de aprendizagem, sobretudo, nas áreas de leitura e escrita.

A Psicopedagogia no Brasil é uma área de estudo relativamente nova que consegue se articular melhor após a criação, da "Associação de Psicopedagogo de São Paulo" em 1980, transformando-se na "Associação Brasileira de Psicopedagogia", em 1988.

Ao longo de sua existência a Associação Brasileira de Psicopedagogia tem promovido vários encontros e congressos, visando, dentre outras coisas, refletir sobre a formação do psicopedagogo objetivando melhorias da qualidade de ensino nas escolas, a identidade profissional do psicopedagogo, o campo de estudo e atuação do psicopedagogo, o enfoque psicopedagógico multidisciplinar (MENDES, 1998).

A formação do psicopedagogo no Brasil deve ocorrer através de cursos de especialização em nível de pós-graduação, por escolas ou instituições credenciadas. A tendência atual de formação e ação psicopedagógica tem se voltado mais para uma abordagem institucional preventiva do que para uma abordagem clínica. Isto se deve, dentre outros fatores, à própria clientela que tem procurado os cursos regulares de especialização.

Referindo-se ao curso de psicopedagogia Bossa (2007, p. 56) relata que:

A expectativa dos que procuravam o curso voltava-se para uma atuação em nível clínico. Posteriormente, com os novos conhecimentos das áreas de lingüística, psicolingüística e teorias do desenvolvimento, inclusive as contribuições de Emília Ferreiro, os problemas de aprendizagem são ressignificados, e os próprios cursos passam a ter outro direcionamento. Assim, inclui-se o atendimento grupal no modelo clínico, e inicia-se uma linha de trabalho em nível preventivo.

O psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta "problemas" de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores que interferem ao seu processo de aprendizagem ajudando-o a superar as dificuldades, através de um acompanhamento "remedial" (BOSSA, 2007).

Essa atuação o define necessariamente como um mediador entre a escola/família, ambas preocupadas com os sintomas de "fracasso" da criança. Em decorrência do seu papel de mediador, Mendes (1998) destaca que o psicopedagogo lida com perplexidades de natureza diversa:

- Da escola, que não consegue entender por que certas crianças não aprendem a ler e a escrever. Não encontrando outra saída senão a de rotulá-las (apressadamente) de portadoras de algum "distúrbio de aprendizagem", a escola não reluta em encaminhá-las para especialistas vários, eximindo-se, assim, de qualquer responsabilidade;
- Das famílias que, até enviarem os filhos para a escola, não haviam identificado, no comportamento habitual dessas crianças, nenhum sintoma preocupante, mas que assumem os "distúrbios" atribuídos às crianças, a partir do diagnóstico patologizante da escola (instituição que a sociedade representa como competente para opinar sobre questões e ensino-aprendizagem);
- Das próprias crianças que, muitas vezes, não entendem a escola, o seu discurso e as atividades que ali são chamadas a desempenhar. Perplexas com o tratamento que passam a receber na escola e, conseqüentemente, em casa, acabam por incorporar o rótulo a elas atribuído e por comportar-se segundo expectativas geradas pelo próprio rótulo.

Para que possa atuar, significantemente, rompendo o círculo vicioso resultante do conflito de tais perplexidades, o psicopedagogo precisa estar tecnicamente capacitado para lidar com uma série de equívocos que perpassam o ensino de todos os conteúdos da escola.

A Psicopedagogia, no Brasil, vem enfrentando sérios desafios. Um deles reside na própria formação do psicopedagogo. Com a ampliação do campo de atuação para as instituições (escola, empresa, hospital) a procura pelo curso aumentou muito, e, para acompanhar a demanda está ocorrendo uma abertura indiscriminada de cursos, em diversas regiões brasileiras, este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão.

Entretanto, é importante ressaltar, que esta demanda pode proliferar cursos precários - vários deles com qualidade duvidosa - distribuindo diplomas e certificados a profissionais inadequados. Isto, além de comprometer a qualidade da formação, terá como decorrência o comprometimento da atuação psicopedagógica (WEISS, 2003).

Outro desafio a ser enfrentado está na construção da identidade do psicopedagogo e na delimitação do seu campo de atuação. Isto deve contribuir para que a Psicopedagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas, que tenha o seu espaço de atuação e proposta de trabalho delimitado e, ao mesmo tempo, articulado a outros profissionais.

Desta forma, a ação psicopedagógica deverá comprometer-se com os reais problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo especialmente alternativas didático-metodológicas que visem contribuir para a redução dos altos índices de fracasso escolar e exclusão social (BOSSA, 2007).

A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o fenômeno educativo que projete uma intervenção transformadora em benefício do aluno, também é outro desafio da Psicopedagogia. Com isto, a ação psicopedagógica passa a ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos das unidades escolares, enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto irá contribuir também para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito à coerência entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo avaliativo.

Apesar de tantos desafios, a Psicopedagogia tem conquistado seu espaço na educação brasileira, como uma prática que propicia alternativas de reflexão e ação, visando melhorias no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo assim para reverter a atual situação educacional.

Atualmente, a Psicopedagogia vem assumindo sua identidade, ampliando seu referencial teórico e âmbito de atuação, sem penetrar nos espaços de outras profissões. Procura coordenar esforços, oferecendo e buscando contribuições das áreas afins, procurando mostrar que a cooperação é possível e necessária para a atuação profissional em qualquer área, especialmente na educação.

Com relação aos desafios enfrentados pelos psicopedagogos na contemporaneidade Bossa (2007, p. 58) menciona que:

Em se avaliando, pois, as dificuldades impostas pela complexidade do próprio objeto de estudo da psicopedagogia, a sua recente existência enquanto área de estudos, as suas origens teóricas e a questão da formação no Brasil, constatamos que a busca de uma identidade implica, por esse aspecto, um processo árduo. Por outra parte, entretanto, os profissionais brasileiros envolvidos nessa busca estão mobilizados por um grande desejo de contribuir para tal processo permanente de construção.

De todos os desafios aqui apontados e de outros existentes, talvez o maior desafio no Brasil seja a popularização da Psicopedagogia. Seria fundamental que ela deixasse de ser restrita a clínicas e instituições de ensino particulares, ou seja, a uma determinada classe social e se tornasse uma prática comum, disponível também em instituições públicas, portanto, à disposição dos diversos segmentos sociais.

 

3.2 O papel do psicopedagogo na inclusão do Deficiente Auditivo

Olhar as crianças dentro de um prisma psicopedagógico é um paradigma realmente moderno, em se tratando da história da psicopedagogia institucional no Brasil. Nem sempre foi assim no meio escolar. Antes, o enfoque era clínico, patológico e a criança, em geral, rotulada de deficiente.

Uma conseqüência maléfica dessa ótica clínico-patológica, por exemplo, foi a de os pais deixarem de matricular as crianças porque os próprios médicos alegavam e admitiam, em diagnóstico clínico, que as crianças não poderiam aprender em salas regulares, ou seja, em interação com outros coleguinhas da mesma idade, ditos normais.

Sabemos hoje que esse olhar clínico e reducionista sobre as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem é falso e resulta não poucas vezes em uma atitude preconceituosa da sociedade ou de uma medicina social com relação aos especiais.

Graças aos debates, discussões e estudos, essa realidade está mudando. O Psicopedagogo tem um importante papel nesse processo de mudança, pois ao exercer uma atuação holística pensando o sujeito como um todo inserido na família, escola, trabalho, comunidade e, sociedade poderá promover a inclusão, equiparação de oportunidades e a transformação de modelos tradicionais de aprendizagem e clássicos atendimento na área da saúde.

A função do psicopedagogo nesse processo de integração/inclusão escolar do portador de deficiência auditiva não deve ser apenas o de oferecer apoio pedagógico necessário ao êxito de sua aprendizagem no processo educativo, mas trazer elementos para um processo de estruturação curricular que atenda as peculiaridades de aprendizagem da comunidade surda no atual contexto educacional/social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) trouxe importantes avanços para a Educação Especial (5): a gratuidade do atendimento especializado para Portadores de Necessidades Educacionais Especiais e o reconhecimento de que a escola é um lócus de atuação psicopedagógica.

 

 

O primeiro avanço diz respeito ao princípio da gratuidade do atendimento educacional para os educandos com Necessidades Educacionais Especiais, o que deixa claro, de imediato, que a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada. A LDB definiu finalmente o espaço da educação especial na educação escolar, mas não mencionou os aspectos avaliativos em nenhum item e esta ausência gera preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito, podemos tanto proteger esses alunos com parâmetros específicos para esse fim, como equipara-los ao que a lei propõe para todos.

O segundo avanço vem da LDB reconhecer que as pessoas em idade escolar são consideradas “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional.

A escola deve, pois, atuar, psicopedagogicamente, na remediação das dificuldades de aprendizagem escolar (MUNHOZ, 2003). Contudo, é bom lembrar, que não se pode avaliar, por exemplo, uma criança especial e uma criança dita "normal" com os mesmos parâmetros de rigor, o que não significa negligenciar ou chegar a um nível de indigência de ensino.

A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepção médico-psicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais. (BRASIL, 1999, p. 19).

A atuação do psicopedagogo na área da educação especial, com indivíduos com deficiência, torna-se mais desafiadora ao registrar potencialidades e limites do indivíduo e da equipe, no mesmo contexto. Juntamente com toda a Equipe Escolar, o Psicopedagogo estará mobilizado na construção de um espaço concreto de ensino-aprendizagem, espaço este orientado pela visão de processo, através do qual todos os participantes se articulam e mobilizam na identificação dos pontos principais a serem intensificados e hierarquizados, para que não haja ruptura da ação, e sim continuidade crítica que impulsione a todos em direção ao saber que definem e lutam por alcançar.

Desse modo, o profissional de psicopedagogia tem importantes contribuições a oferecer às instituições de ensino e aos professores diante de inúmeras situações de exclusão vividas nas escolas.

A atuação do psicopedagogo justifica-se como profissional capaz de colaborar para que a escola adote uma postura voltada à inclusão com competência para reconhecer as múltiplas dimensões do sujeito. A psicopedagogia dá sua contribuição para que a escola consiga dar conta do aluno como um todo, reconhecendo o conhecimento como uma construção de sujeitos (MUNHOZ, 2003).

Para Menezes (2007, p. 1),

A ação do psicopedagogo na escola oportuniza um espaço de reflexões, onde o professor poderá através de diálogos e estudos com o psicopedagogo repensar e adequar a sua pratica de maneira a suprir as necessidades coletivas e individuais das crianças.

Considerando a escola responsável por uma parcela significativa da formação do ser humano, o trabalho psicopedagógico na instituição escolar, chamada por Bossa (2007) de psicopedagogia preventiva, cumpre a importante função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão.

Menezes (2007, p. 1), acrescenta que:

Com esse olhar psicopedagógico, é possível perceber as necessidades de cada criança, além de perceber a escola como um todo, incluindo todos os participantes dessa escola como atuantes nas construções das crianças.

Assim, a escola, como mediadora no processo de socialização, vem a ser produto da sociedade em que o indivíduo vive e participa. Nela, o professor não apenas ensina, mas também aprende. Aprende conteúdos, aprende a ensinar, a dialogar e liderar; aprende a ser cada vez mais um cidadão do mundo, coerente com sua época e seu papel de ensinante, que é também aprendente.

Agindo assim, a maioria das questões, poderão ser tratadas de forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas, pois segundo Bossa (2007, p. 77),

[...] ainda hoje professores, orientadores educacionais, diretores e outros profissionais da escola, diante das dificuldades escolares, encaminham logo o aluno para o médico. Fazem-no, muitas vezes, especificando a modalidade, ou seja, encaminham para o neurologista e, na maioria das vezes, arriscam o diagnostico. Cabe ressaltar que esta não é uma prática comum apenas nas escolas que atendem a classe média.

Bossa (2007) registra o termo prevenção como referente à atitude do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a evitar comprometimentos nesse processo. Partindo da criteriosa análise dos fatores que podem promover, como dos que têm possibilidade de comprometer o processo de aprendizagem, a Psicopedagogia Institucional elege a metodologia e/ou a forma de intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo, o que vem a ser sua função precípua, colaborando, assim, na preparação das gerações para viver plenamente a complexidade característica da época.

Segundo Martins (2007), o enfoque psicopedagógico das crianças especiais diz que elas podem aprender e suas inteligências são múltiplas. Uma criança com Síndrome de Down pode aprender, no ritmo dele, o que não significa necessariamente chegar à Universidade, mas não impede também, o aprendizado de temas acadêmicos e complexos do conhecimento.

Quanto à idade no período de educação formal, Pain (1989) salienta que pais e educadores devem estar atentos às crianças na faixa ideal escolar. O atraso escolar de, pelo menos, dois anos, deve ser um índice de dificuldade de aprendizagem a ser considerado pelos agentes educacionais.

Por outro lado, uma criança pode estar com sete anos na primeira série e apresentar dificuldades de leitura e escrita, com síndromes como dislexia e deve, por isso mesmo, receber, desde cedo, apoio ou atendimento da escola ou das políticas públicas de inclusão escolar.

Martins (2007, p. 2) lembra que:

Quanto à idade no período de educação formal, vale grifar que pais e educadores devem estar atentos às crianças na faixa ideal escolar (de 7 a 14, para o ensino fundamental) ou (de 15 a 17, para o ensino médio) ou para educação infantil, com crianças de zero a seis anos. O atraso escolar de, pelo menos, dois anos, deve ser um índice de dificuldade de aprendizagem a ser considerado pelos agentes educacionais.

Uma criança era considerada com necessidade especial quando resultava de um diagnóstico clínico, o que acabava por gerar um rótulo de "deficiente" ou "burro" pelos coleguinhas ou mesmo por docentes desinformados sobre a realidade psicopedagógica do aluno.

A LDB (BRASIL, 1996), ao incluir as pessoas com necessidades especiais à escola, diz para todos nós que elas podem aprender, de acordo com suas possibilidades físicas e cognitivas. É o princípio de tolerância que deve prevalecer no momento da avaliação daqueles que têm um ritmo de aprendizagem diferente. São, pois, as crianças, jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais, diferentes e normais, e não incapacitados e anormais.

Pain (1989) insiste em dizer que a faixa etária é um indicador importante a considerar. Por exemplo, uma criança está com nove anos na primeira série, e, após se fazer um diagnóstico negativo (não tem limitação orgânica, visão ou audição, tem boa escola, e mesmo assim não consegue aprender) indica ser uma criança com NEE e que merece, por parte da escola, um atendimento especializado, do material didático à intervenção docente.

Um atraso escolar pode, dentro de uma perspectiva social, pedagógica ou social, resultar de reprovação ou repetência, evasão, entre outros. Do outro lado, a perspectiva psicopedagógica pode advir de dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita, ortografia, matemática (não consegue desenvolver as habilidades de cálculo e de memória) e nesse caso poder-se-á enquadrá-la como um educando com Necessidades Educativas Especiais e que merece todos os suportes de apoio e de inclusão psicopedagógica (OLIVEIRA, 1996).

O psicopedagogo, tendo uma compreensão abrangente sobre a deficiência, poderá desenvolver um importante papel nas instituições escolares, discutindo novas metodologias de ensino, questões sobre o preconceito e rejeição, ou diferentes modalidades de aprendizagem, seja do aluno ou do professor. Desta forma, estará desenvolvendo um trabalho preventivo e contribuindo em direção da meta, talvez utópica da equiparação de oportunidades, o que significa a sociedade se preparar para receber a pessoa portadora de deficiência.

Esperamos que as autoridades se sensibilizem sobre a importância de se ter um psicopedagogo na escola e que isso amplie o campo de trabalho, beneficiando não apenas o profissional da educação – educador, pedagogo, psicopedagogo -, mas também o aluno, no processo de aprendizagem, para que a inclusão seja cada vez mais presente na educação regular.

 

4 A INSERÇÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS NA REDE REGULAR DE ENSINO SOB A PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES

 

4.1 Metodologia

Para atender às indagações propostas neste estudo, adotamos uma metodologia de natureza qualitativa, uma vez que ela responde as nossas expectativas em relação à compreensão da realidade pesquisada. As pesquisas que se respaldam na abordagem qualitativa possuem no que diz Oliveira (1997, p. 117):

[...] a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classifica processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinados grupos e permitir, em maior grau de profundidade a interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos.

Em sintonia com esses fundamentos, optamos pela pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica, segundo Lakatos (2001, p. 43-44), é definida como: “levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto”.

Podemos definir a pesquisa bibliográfica como sendo um conjunto de matérias escritos e/ou gravados, seja mecânico ou eletrônico que contém informações pré-elaboradas e, publicadas por diversos autores. São consideradas fontes biográficas livros de leitura corrente ou de referência, dicionários enciclopédias, almanaque, anuários, publicações periódicas (jornais, revistas) fitas de vídeo, áudio, CD, páginas da web, relatórios de simpósios, seminários. Vale salientar que a utilização de quaisquer destas fontes poderão ser total ou parcial.

Para a coleta dos dados, utilizamos o questionário (em anexo) contendo questões abertas (subjetivas) onde as interlocutoras expuseram livremente, suas dúvidas, angústias, conhecimentos acerca da temática em questão.

A escolha por esse instrumento se deu em função deste “constituir uma das mais importantes técnicas disponíveis para obtenção de dados nas ciências sociais”. (GIL, 1999, p. 12). A análise dos dados coletados será feita com base nos estudos de: Glat, 1988, Bueno, 1997, Goffredo, 1999, Goldfeld, 2002, Silva, 2006, Martins, 2007, dentre outros.

 

4.2 Caracterizando o campo de pesquisa

O ambiente que serviu de palco para esta pesquisa foi o Externato Santa Clara, localizado à Rua Coronel Manoel Vale, 179, no centro da cidade de Caicó/RN. Fundado em 1998, este só foi autorizado no ano de 2002, pelo governador Garibaldi Filho.

Trata-se de uma das escolas particulares de prestígio na cidade de Caicó. Localizada numa área privilegiada, e de fácil acesso tanto aos pedestres como aos veículos, o Externato Santa Clara se destaca por ser um ambiente agradável, sem poluição sonora ou visual.

Com o objetivo de preservar o patrimônio histórico e cultural da escola, a diretora e proprietária Maria Aparecida de Araújo mantém a fachada com a mesma arquitetura que fora erguida.

Funcionando nos turnos matutino e vespertino, a escola oferece da Educação Infantil ao Ensino Fundamental. Por solicitação dos pais, a partir de 2001 a escola passou a oferecer o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série.

Atualmente, a escola atende cerca de 427 alunos, sendo 149 no matutino e 163 no vespertino, pertencentes a classe média e média baixa. A maioria destes reside aqui, os demais residem nos municípios vizinhos como: São José do Seridó, São Fernando, outros são da zona rural de Caicó.

O externato possui um quadro funcional composto de: 01 diretora, 01 supervisora pedagógica, 01 secretária e 01 auxiliar, 01 porteiro, 02 ASG, 02 merendeira e cantineiro e 29 educadores.

Para atender ao seu alunado o Externato Santa Clara conta com um corpo docente composto de 29 professores, destes, 01 tem o ensino médio, 10 tem o magistério, 07 tem pedagogia, 01 filosofia, 02 história, 02 educação física, 02 geografia, 01 matemática, 02 letras, 01 ciências biológicas. O corpo docente tem um bom desempenho/participação nas atividades escolares participando ativamente das programações desenvolvidas pelo estabelecimento de ensino buscando inovar a metodologia, dedicando a sua formação docente.

Ocupando uma área de 914m² totalmente construída, este é dividido da seguinte forma: 14 salas de aula, 01 sala de diretoria/secretaria, 01 sala de videoteca/professor, 01 cantina, 01 parque infantil, 01 praça recreativa, 01 pátio.

Por ser uma escola aberta, democrática esta atende não apenas os alunos ditos “normais”, mas alunos com deficiência auditiva e física, objetivando com isso promover a inclusão social, escolar.

 

4.3 Análise dos dados coletados

Neste item objetivamos apresentar as respostas emitidas pelos educadores com suas respectivas análises que será organizada conforma as indagações feitas a esses interlocutores, cuja finalidade é chegarmos a uma compreensão mais holística sobre o processo de inclusão.

Para colhermos os dados que serão explicitados ao longo desta análise, contactamos a escola, em particular, os educadores e a diretora do referido Externato a fim de explicarmos os objetivos da pesquisa, sua importância e seus contributos. Essa explanação foi suficiente para obtermos a adesão dos educadores logo no primeiro contato.

Participaram dessa pesquisa duas educadoras, uma leciona o 2º ano do ensino fundamental e a outra o 3º ano, ambas possuem alunos portadores de deficiência auditiva. Para uma melhor organização dos dados, durante o decorrer desta análise, remeteremos as interlocutoras a vogal E de educadora seguida dos numerais 1 e 2.

Com intuito de sabermos a opinião das educadoras sobre a inclusão, perguntamos o que elas achavam das crianças com Necessidades Educacionais Especiais freqüentarem o sistema regular de ensino. Estas responderam:

Eu acho importante, mais a necessidade assim que eu vejo é pra eles se socializar mais com aquelas crianças que são normais, mais isso até facilita mais a sua aprendizagem pra eles. [E 1]

Eu achei o seguinte, pegou a gente despreparada. Mais é bom porque cada um vai se entrosando, não vai ter tanta discriminação nesse mundo de hoje que a gente vive. Mais pegou as escolas muito despreparadas. A gente não teve assim, um curso, uma orientação para iniciar com esse povo. [E 2].

As falas das interlocutoras demonstram que elas têm um conhecimento básico acerca da inclusão ao afirmarem a relevância da inclusão do D.A. nas salas de aula do ensino regular, muito embora estas enfatizem mais a socialização do que mesmo a aprendizagem.

As educadoras deixam claro a falta de preparo, capacitação e orientação para lidar com os alunos surdos. Esse despreparo ocorre tanto nas escolas particulares como públicas, pois para os gestores não importa se o educador está apto para lidar com esse alunado, mas se ele está na escola, não importa como. A ausência dessa preparação, formação dos educadores vem sendo um ponto que dificulta a atuação deste no que concerne à inclusão dos portadores de Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino.

Concordamos com Bueno (1997, p. 34) quando em suas análises, este afirma que “o descompasso é ainda maior entre a teoria e a prática, entre o discurso oficial e a realidade. A população portadora de necessidades especiais, que socialmente, já é tão estigmatizada do ponto de vista de sua escolaridade”.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), a maioria das crianças portadoras de Necessidades Educacionais Especiais passa a ser atendidas na escola regular com exceção de algumas delas que prosseguirão sua escolaridade em instituição ou classes especiais, quando sua deficiência é muito comprometida dificultando assim sua inclusão.

Evidentemente, a força e a importância da nova Lei de Diretrizes e Bases, no que diz respeito à educação especial, não podem ser subestimadas. Ela não institui somente a obrigatoriedade do Portador de Necessidades Especiais freqüentarem a rede regular de ensino, como também estabelece serviço de apoio especializado para o atendimento das peculiaridades de cada criança.

No que concerne ao corpo docente, a LDB prevê um quadro de professores qualitativamente preparados para atuar junto a esses alunos. Porém, a fala das interlocutoras contradiz o que reza a lei, pois estas afirmam que estão trabalhando com as crianças portadoras de necessidades especiais, mas não estão capacitadas para atuar. Que queira ou não, o educador precisa de técnicas e mecanismos para desenvolver suas habilidades, principalmente, se as crianças apresentarem surdez profunda. Glat (1988, p. 11), é categórica ao afirmar que:

Se não houver uma modificação estrutural no sistema educacional brasileiro, a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais, principalmente os mais prejudicados, nunca será concretizada, logo, a noção de inclusão total não é uma proposta, e sim uma utopia.

Sabemos que o processo de inclusão não é fácil, pois se constitui num processo de construção de uma sociedade para todos. Nessa sociedade, a construção de uma escola para todos deve partir da própria escola, pois é ela que deve se adaptar aos educados e não os educandos a ela.

Qual seria a vantagem, para um aluno com uma deficiência auditiva severa, freqüentar uma classe em que ele não compreende a aula, não consegue fazer os mesmos trabalhos que os outros colegas fazem e fica em um canto, e se o professor não consegue transmitir-lhe os conteúdos por não ter preparo nem conhecimento da língua de sinais (LIBRAS), para facilitar seu aprendizado. A inclusão, nesse caso, não teria sentido essa atitude com certeza é uma das formas mais perversa da exclusão.

Em seguida perguntamos se as mesmas já haviam trabalhado com crianças Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais e qual o tipo de deficiência? Coincidentemente, estas até então não havia trabalhado com nenhuma criança que apresentasse alguma “deficiência”, e que esse ano (2007) era a primeira vez que elas estavam trabalhando com deficiente auditivo. Vejamos:

Nunca trabalhei, está sendo a primeira vez. Mas quando eu soube que ia ensinar a uma criança surda, eu fiquei muito angustiada porque eu já sento dificuldade com os problemas relacionados com as crianças que a gente considera normal, imagine trabalhar com uma criança que apresenta alguma deficiência? Eu fiquei angustiada, mais depois fui contornando a situação. [E1]

Esse ano é o primeiro ano que eu pego essa criança surda. Eu não sei nada. Não sei falar com a menina, não sei dialogar, não sei as letras ainda. Isso dificulta muito o trabalho da gente. [E2].

Nas falas das interlocutoras é possível perceber o despreparo, a falta de capacitação/orientação no que concerne ao portador de deficiência visual, principalmente, no que diz respeito a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS). Esse despreparo faz com que as educadoras se sintam angustiadas, de mãos atadas sem saber como lidar.

Mesmo com o respaldo legal, o sistema educacional brasileiro ainda não se estruturou para oferecer esse serviço educacional, as pessoas portadoras de deficiência em geral, pois ao inserir este educando na escola regular estar-se exigindo da instituição novos posicionamentos e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, além de mudanças na atitude de professores, modos de avaliação e promoção dos alunos para séries e níveis de ensino mais avançados.

Silva (2006, p. 151), lembra que o educador:

[...] deve ser competente naquilo que faz, reconhecer seus limites e procurar superá-los a partir da pesquisa em obras afins, consulta a profissionais especializados em outras áreas, com vista a utilizar múltiplas estratégias de ensino e avaliação alternativa para atender às necessidades de seus alunos.

O processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais auditivos, para uns traz benefícios quando apresenta surdez leve, porém, aos que apresentam surdez profunda ou severa, às vezes causa isolamento, ou seja, exclusão, pelo fato de comunicar-se mais através de sinais, e nem toda a comunidade escolar esta preparada para lidar com esse tipo de deficiência.

Ao serem questionadas se a escola na qual leciona, oferece algum tipo de apoio pedagógico específico para trabalharem com crianças com deficiência auditiva, como é realizado esse apoio e quem participa. Estas afirmaram que:

Até agora não, não ofereceu nenhum tipo de trabalho. E nas reuniões pedagógicas não houve nenhum tipo de apoio, até porque a supervisora a não é qualificada totalmente em relação as crianças deficientes, é um repasse muito pouco pra gente.[E1]

Não porque pra gente trabalhar com esse pessoal, tem escola que tem material, muito material e a gente não tem. A gente tem a supervisão, a supervisora e tudo mais, mas a gente não tem aquela ajuda que ela deveria nos dar ao trazer algumas idéias e recursos. [E2]

Nas falas das educadoras fica claro a insatisfação destas com relação ao apoio pedagógico que deveriam receber da equipe pedagógica da escola, embora estas justifiquem que a supervisora não esteja qualificada a altura para dar esse suporte. Preocupada com essa questão Goffredo (1999, p. 68), desabafa:

Precisamos, então, investir com seriedade na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e, de forma mais específica, na formação do magistério para todos os níveis e modalidades educacionais. Esta formação, em todas as instâncias, concordar com a política educacional brasileira vigente que prevê a inclusão/integração dos alunos com necessidades especiais no ensino regular e, também, com a oferta de serviços de Educação Especial para atender às necessidades educativas especiais.

Ainda com relação à formação do educador, Martins (2007) aponta que a mesma tem apresentado falhas na própria graduação de Pedagogia. Na realidade, a graduação deveria oferecer uma grade curricular que contemplasse a formação do profissional integral que transcende ao aspecto teórico/prático, no sentido de capacitar um sujeito consciente de suas ações num contexto sócio-histórico-cultural da escola.

A educação especial precisa fazer parte integrante e indissociável do curso de formação do profissional da educação, independente da área que trabalhe; que o educador, além dos conhecimentos que lhes são relevantes à sua formação, deva conhecer os trâmites legais que permeiam e asseguram o ensino especial, para que saiba agir com consciência, propriedade e criticidade nas suas atitudes/atividades.

Indagadas sobre as dificuldades das crianças surdas durante o seu processo educacional e quais os motivos para estes obstáculos, estas responderam:

A dificuldade dela é porque ela fica muito angustiada, ela fica perguntando o que é que estou dizendo na hora que eu estou explicando, porque ela não escuta, e eu não tenho capacidade, não fui qualificada para fazer aqueles gestos pra ela interpretar. Se eu soubesse gesticular era dela aprender, mas não sei. O motivo para esse obstáculo é que antes ela estudava com uma professora qualificada, então ela não tinha dificuldade, porque na hora na hora que a professora estava explicando, ela também gesticulava e a aluna interpretava o que a professora estava falando. Já comigo é diferente, não fui qualificada, não sei falar com ela. [E1]

A dificuldade dela é porque ela não tem atenção pra gente, que esse pessoal assim, olha pra muita gente. Eu olho muito para ela, faço gestos, mas, ela não tem aquela atenção. Ela copia, mais não responde às atividades. A maior dificuldade da gente é se comunicar. O motivo, eu não sei explicar, mas acho que é devido não ouvir. [E2]

A partir do relato das educadoras, podemos perceber que as dificuldades apresentadas pelas crianças surdas estão na ausência de compreensão da explicação por parte da professora, como também o inverso a professora não compreender o que a aluna está gesticulando.

Em outros termos, podemos afirmar que as dificuldades dessas crianças se apresentam na ausência de comunicação entre aluno x professor, por estas últimas não terem conhecimento sobre a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), que as crianças têm “domínio”, visto que estas aprenderam na APAE (Associação de Pais e Amigos Excepcionais).

Um dos problemas para os Portadores de Necessidades Especiais principalmente os surdos, está no despreparo profissional já que estes precisam de uma comunicação específica, ou seja, o professor deveria pelo menos ter um mínimo de conhecimento sobre a língua de sinais (LIBRAS), para que houvesse um melhor relacionamento e entendimento entre professores e alunos.

Pires (2006, p. 165) comenta que isso ocorre por que:

Possivelmente, tais pessoas notam a insegurança dos professores, e, como não sabem também agir diante de situações de rejeição, apresentam um comportamento mais agressivo, ou ‘tornam-se impossíveis’, dificultando a ação do professor, a sua aprendizagem e o processo de sua inclusão na classe.

Ao serem indagadas, sobre quais disciplinas as crianças surdas sentem mais dificuldades, registramos divergência em suas respostas, porém esperadas, pois tanto as crianças ditas “normais”, como as com deficiência auditiva apresentam ritmos diferentes de aprender.

A disciplina que minha aluna sente mais dificuldade é matemática, porque a gente tem que trabalhar muito com material concreto [E1].

Em matemática ela tem mais facilidade, em termos de adição ela já sabe fazer continhas, agora em português, se eu fizer um ditado mostrando as figuras e se ela conhecer, ela escreve se não pra para ela não existe nada [E2].

Percebemos na fala da primeira professora que a criança surda sente mais dificuldade em matemática por ser uma disciplina que exige que se trabalhe com o concreto, já a segunda educadora relata que trabalha com o concreto em matemática, por essa razão não acha que sua aluna tenha dificuldade nessa disciplina, por outro lado apresenta dificuldade em português. Essa dificuldade se deve ao desconhecimento da professora na Língua de Sinais que é diferente da Língua portuguesa.

As dificuldades das crianças não estão em uma determinada disciplina porque é ou não abstrata, mas na metodologia de como a professora expõe o conteúdo para as discentes. O ideal seria adaptar o conteúdo ás necessidades de cada criança, de forma que venha atender ás dificuldades de cada criança, seja ela com necessidades especiais ou não. Silva (2006, p. 150) nos lembrar que:

[...] a aprendizagem ocorre quando uma série de condições é satisfeita, tais como: quando o aluno é capaz de se relacionar, de forma não arbitrária e substancial, a nova informação com os conhecimentos e experiências prévias e familiares que possui em sua estrutura de conhecimentos; quando tem motivação e disposição de aprender significativamente; quando os materiais e conteúdos de aprendizagem têm significado potencial lógico; quando existem materiais e instrumentos apropriados, assim como uma adequada organização de tipos específicos de atividades de estratégias de ensino oferecidas.

Marchesi (1995) também tece considerações a este respeito ao afirmar que os alunos com deficiência auditiva seja ela leve, moderada, severa ou profunda não impede que eles tenham uma inteligência semelhante às das pessoas ouvintes, não sendo encontrados atrasos nos diferentes fatores que configuram o desenvolvimento sensório-motor da pessoa surda, com exceção na escala da imitação vocal.

Na questão levantada acerca do conhecimento que elas detinham sobre a Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), verificamos que as duas educadoras não conhece a LIBRAS. Essa falta de conhecimento favorece a falta de aquisição do conhecimento por parte das crianças surdas.

Não tenho conhecimento, mas gostaria de aprender porque a gente sabe que agora a escola tem por obrigação receber os portadores de necessidades espaciais. Tem que colocar esses alunos com qualquer tipo de deficiência na escola normal, não pode excluir esses alunos. Eu quero aprender, porque aí vai vem vários alunos no próximo ano e se eu não for qualificada, ai vão surgir as dificuldades cada vez mais. E isso vai implicar na aprendizagem dos alunos que vem com deficiência. [E1]

Não conheço, mais é muito bom que a gente aprenda, porque quando a gente pegar desses casos que acontece na sala de aula, a gente possa ter uma comunicação melhor. É importante que a gente saiba disso, para quando pegar essas crianças desse tipo saber se comunicar, trabalhar com elas. [E2]

As educadoras valorizam a LIBRAS como um meio essencial para se comunicar e ensinar às crianças surdas, pois percebem que a ausência de comunicação professor/aluno implica no desenvolvimento cognitivo, social, emotivo e motor da criança.

As línguas de sinais são línguas naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre as pessoas e porque devido à sua estrutura, permitem a expressão de qualquer conceito – descritiva, emotiva, racional, literal, metafórica, concreta, abstrata – enfim, permitem a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. (BRASIL, 1997, p. 19).

Pelo relato das educadoras, podemos concluímos que a Inclusão do Deficiente Auditivo ainda não é uma realidade, o que ocorre na escola analisada, é apenas a inserção, da criança esteja esta adaptada ou não.

A proposta da inclusão escolar e, conseqüentemente, social do portador de deficiência esbarra-se por estar sempre focalizando a deficiência, a limitação e nunca as possibilidades, as capacidades de aprendizagem, habilidades, não percebendo que, se a escola oportunizar, o D.A., provavelmente este terá potencial para se desenvolver como qualquer pessoa dita “normal”.

Quanto ao método utilizado pelas professoras ao ensinarem as crianças surdas, observamos que a primeira professora trabalha ao mesmo tempo com o oral e o gestual, porém tais gestos não são LIBRAS, apesar da criança que ela leciona saber tanto a língua de sinais como a oralizada, já que esta é atendida pela APAE. A segunda educadora trabalha mais com gestos, pois acha que esse método facilita a comunicação com a criança, embora esta aluna também saiba um pouco de LIBRAS, e da oralidade, por ter sida acompanhada pela APAE.

Eu trabalho mais gestos. Quando eu vou falando ela vai lendo meus lábios. Na hora que viro para outro lado, ela sente dificuldade e fica chamando para eu me virar, ficar de frente para ela. Se eu estou trabalhando a palavra casa, vou fazendo gestos, ela vai observando e lendo meus lábios, eu percebo. [E1]

É mais gesticulando, com ela porque essa língua, a LIBRAS eu não tenho muita habilidade. Eu sempre trabalho por meio de gestos. É a maneira que eu achei mais fácil de trabalhar com ela.[E2]

A linguagem qualquer que seja ela faz parte e é do uso comum entre determinados grupos sociais, eles apropriam-se desta para realizar entre si as mais variadas formas de trocas de informações. Pelo ponto de vista da surdez ela pode e deve ser superada através desse instrumento de comunicação adotada, com o uso da língua de sinais, procurando compreender como se dá essas trocas.

Goldfeld (2002), nos alerta que a importância da linguagem proporciona trocas culturais, de importância especial, pois o homem está inserido num contexto evidentemente social, evidenciando então que a linguagem é um fator não apenas lingüístico, mas também cultural, neste dizer: o sujeito social tem que estar interagindo, em primeiro plano culturalmente e em segundo linguisticamente para que seja percebido pelo seu meio e pelos seus pares.

Partindo então do pressuposto de que a falta eficaz de comunicação na vida de uma pessoa traz significado negativo para a sua formação social e educacional. A falta de uma linguagem, independente acarreta em especial na criança, atraso em seu desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem, dificuldades de interação com outros sujeitos no seu meio, e conseqüentemente sua capacidade de interação (trocas) com outros que pode ser comprometida.

Com relação à interação das crianças surdas no ambiente escolar, observarmos divergência nas respostas. Vejamos os depoimentos:

A interação dela é ótima. Ela procura se agrupar com outras crianças e os colegas procuram ajudar a ela. As crianças fazem gesto para ela, pois já foram colegas ano passado. Ela entende mais os colegas do que a mim. Isso é uma coisa que ajuda muito a ela no desenvolvimento da sua aprendizagem. [E1]

A interação dela é muito pouca, ela é muito isolada. Quando ela quer pedir alguma coisa ou enredar de um coleguinha, ela bate em mim e aponta. Ela é muito tímida, muito calma. O contato dela é mais comigo e com os colegas de classe. [E2]

A resposta de E1 demonstra que a interação da sua aluna vai além do espaço escolar, já que esta apresenta um bom relacionamento com os colegas, conhece o pessoal da escola. Embora não tenha conhecimento da Libras esta procura a partir do seu entendimento se adaptar, resultando numa interação positiva. Outro fator que favorece a boa interação dessa criança é o fato desta freqüentar uma turma que já conhece os colegas, que se comunica e interagem através de gestos.

Para que a interação ocorra de forma satisfatória, é preciso oferecer diversos mecanismos de interação com a linguagem por eles usada, como um instrumento de inclusão, que proporcione a todos serem compreendidos pelos seus desejos e anseios. Para tanto, é mister buscar apoio em todos os setores sociais e especializados, do modo, a estar sempre conscientes sobre, os ideais de uma educação especial e inclusivista.

Para Marchesi (1995) a interação da criança surda com seus pares e as pessoas com que convive em seu dia-a-dia, favorece o desenvolvimento das suas potencialidades, como também contribui para a sua formação enquanto ser social.

Já E2 evidenciou que a interação de sua aluna não é tão eficaz. Essa falta de interação talvez seja provocada pela timidez/isolamento da criança. Cabe ressaltar que não só o educador, mas os demais profissionais da escola são responsáveis/interventores dessa interação. Não se pode colocar a culpa apenas nas limitações da criança.

As implicações da surdez na vida de uma pessoa passam do estado físico para o psicológico, forma-se uma grande “lacuna” nessa comunicação entre o sujeito ouvinte e o sujeito surdo, envolvido em especial na comunicação, nas trocas de informações, através do processo fonoarticulatório, e vice-versa, o sujeito surdo perde, neste ambiente por não ter uma “interação” de troca, e o resultado é o seu afastamento desse ambiente: isolamento, solidão, perda de convívio social, são estes as principais causas psicológicas, que afetam profundamente, o sujeito com limitações de comunicação (SILVA, 2006).

Ao serem interrogadas sobre a participação da família na escola, registramos uma rara participação da família em reuniões e eventos promovidos pela instituição. Observem as declarações:

Durante o ano letivo só vi a mãe dela no primeiro dia de aula, já terminou o 3º bimestre e ela não apareceu na escola, não veio a reuniões. Ela vem sempre com a tia. A mãe é muito distante. [E1].

A mãe dessa criança nem sequer conheço, somente a tia que vem deixá-la na escola. Com relação a participação em reuniões, não veio ninguém da casa dela. [E2].

Os depoimentos apresentados são muito semelhantes. Ambas demonstram praticamente à mesma realidade: a pouca participação da família para com a educação das crianças surdas. Essa realidade não é inédita, pois a ausência da família seja de crianças com Necessidade Educativas Especiais ou não é um fato que vem preocupando educadores, diretores e especialistas no assunto.

Spodek e Saracho (1998, p. 167), são categóricos ao afirmarem que, O envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e moral, bem como legal... Quando os pais iniciam uma parceria com a escola, o trabalho com as crianças pode ir além da sala de aula, e a aprendizagem na escola e em casa podem se complementar mutuamente.

A participação da família é de suma relevância no processo inclusivo, contudo, para que essa parceria dê resultado é preciso um pouco mais de atenção por parte dos educadores e profissionais que lidam com as crianças especiais. A falta de atenção para esta demanda, possivelmente terá conseqüências negativas para educadores, educandos e familiares.

Se a família tem responsabilidade com a educação da criança tanto quanto a escola, é necessário que tanto a família quanto a escola mantenham uma relação que possibilite a realização de uma educação de qualidade. A troca de idéias entre educadores e parentes trará soluções mais propicia e rápida aos problemas enfrentados pelas crianças.

Por fim, questionamos se as crianças surdas recebem algum tipo de apoio pedagógico extra-sala ou em outra instituição.

A escola não oferece nenhum tipo de apoio pedagógico, a criança surda só recebe apoio da APAE. [E1].

Ela não recebe nenhum apoio na escola, apenas na APAE, mas esse ano não está freqüentando, não sei por quê. [E2].

Constatamos através das respostas das educadoras que a escola não oferece nenhum apoio às crianças surdas, cabendo apenas as educadoras procurarem apoio, aperfeiçoamento. Essa falta de qualificação para o professorado prejudica em demasia o trabalho pedagógico, assim como a aprendizagem da criança, ainda bem que esta tem a APAE, que faz um trabalho excelente com as crianças com Necessidades Educativas Especiais.

A preparação, apoio formação que as educadoras tanto necessitam deveria ser oferecido pela escola muito antes de iniciar o ano letivo, para que esses profissionais ao se deparassem com crianças com Necessidades Educacionais Especiais se sintam mais seguros.

As educadoras afirmaram ao longo de suas respostas que não estão totalmente preparadas para lidarem com crianças surdas, se a escola não dispõe de nenhum apoio extra para essa criança fica difícil tanto para a aluna como para a educadora, que se ver de mãos atadas, sozinha na luta pela “inclusão”.

Se a escola e os professores não tiverem um preparo adequado para transmitir os conteúdos, conhecendo diferentes formas de comunicar-se, o saber, deixará muito a desejar, nos dois sentidos para aquele que aprende e aquele que ensina num processo de trocas nos mais variados níveis de aprendizagem.

Para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas, ou seja, abertas à diversidade, há que se reverter o modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de avaliar o ensino, de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente os que atuam no Ensino Fundamental.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todos têm potencialidades e fraquezas, não importa o grau das dificuldades, e isso precisa e pode ser desenvolvido nas pessoas de acordo com o limite de cada um. Os limites jamais devem ser impostos por outras pessoas que não o próprio deficiente, a partir do momento em que ele aprenda a ter mais consciência de sua diferença.

Cada criança tem um ritmo próprio, um potencial, ninguém é igual ao outro. Cabe ao professor conhecê-lo e trabalhar suas dificuldades sempre respeitando sua cultura, linguagem, dificuldades e capacidade. É claro que para uma criança surda a assimilação não será tão rápida. Ela necessita de mais tempo e de materiais pedagógicos, que possam auxiliar na aprendizagem, sem contar com um fator muito importante que é a paciência. As crianças surdas precisam de uma atenção maior para se desenvolver e participar de todo o processo educativo.

Daí a importância da formação do educador. Nesta formação, é necessário que este tenha domínio da língua de sinais, para que assim as crianças possam ativar as suas competências lingüística, e consequentemente, a aprendizagem e compreensão, contribuindo para a formação enquanto ser critico social, capaz de interagir na sociedade em que vive.

O perfil de formação do professor na educação regular há de configurar-se em competências pedagógicas amplas e específicas, cujo prisma reporte a responsabilidade do saber; a dinâmica conceitual da criticidade e praticidade do saber fazer, que no bojo da flexibilidade metodológica do avaliar, estejam compatíveis com a diversidade real do mundo sócio-educativo dos seus aprendizes.

Admitimos que, para tais subsídios teóricos devam ser implementados os conteúdos curriculares, previamente caracterizados nos eixos das disciplinas de ensino, conteúdos sobre adequações de acesso a estes currículos, em nível de informações teóricas e metodológicas que abordem temáticas sobre a educação especial e de educandos com necessidades especiais.

As discussões que hoje permeiam o processo educacional de alunos com necessidades educacionais especiais, voltam-se para que as ações educativas se façam assentadas nos pressupostos de uma educação inclusiva, implicando na formação de um professor cujo perfil de atuação seja compatível com a evolução dos conceitos educacionais que hoje apontam para a educação desse segmento escolar.

A ausência de qualificação e capacitação das profissionais na modalidade da educação inclusiva, em particular do deficiente auditivo, a inexistência de apoio pedagógico na escola e a falta de material pedagógico adequado para o desenvolvimento de atividades com crianças surdas fazem com que as educadoras analisadas desenvolvam um trabalho deficitário.

Apesar dos fatores negativos mencionados nas falas das educadoras, um a ser comemorado é o fato das crianças com deficiência auditiva estarem freqüentando a rede regular de ensino. Essa “inclusão” beneficia não apenas as crianças, mas a todos que compõe a escola, pois conviver com o “diferente” faz que as pessoas sejam mais tolerantes, respeitem o próximo valorizando-o. Para que a inclusão do aluno surdo avance, é imprescindível que haja esclarecimento para os alunos ditos normais, para os familiares e toda comunidade escolar.

O objetivo da inclusão escolar é transformar as escolas, criando espaços de formação e de ensino de qualidade para todos os alunos. Toda inovação implica em mudanças, quebras de paradigmas, de conceitos e posições que fogem as regras tradicionais, e com a inclusão, não poderia ser diferente. Existem muitas escolas que ainda resistem à inclusão, mas há muitas que já estão aceitando a idéia e modificando seus procedimentos.

Esperamos que num futuro próximo, o valor das pessoas surdas, seja realmente reconhecido e a educação que está sendo ofertada, a estas no presente, seja efetivada de forma global e irrestrita, ou melhor, que a inclusão não seja só para cumprir a Lei, posto que as mesmas já perderam muito tempo, sendo segregadas durante anos a fio em escolas especializadas que só serviam de pano de fundo para a grande discriminação que assola o país, além de não acrescentar em nada o seu processo de desenvolvimento enquanto pessoa ou como cidadão.

Desejamos que a leitura deste trabalho promova uma sensibilização dos profissionais que trabalham em classe inclusiva com portadores de necessidades especiais em classe de ensino regular, para que estes possam adquirir incentivo, autonomia, espírito crítico, criativo, passando a exercer a sua cidadania.

 

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7 APENDICE

Questionário

1. Qual a sua opinião em relação à inclusão dos alunos surdos no ensino regular?
______________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Você já havia trabalhado com crianças com NEE? Qual era a deficiência?
______________________________________________________________________________________________________________________________________

3. A escola na qual leciona oferece algum apoio pedagógico específico para se trabalhar com crianças surdas?__________________________________________
___________________________________________________________________

4. Em sua opinião, quais as dificuldades enfrentadas por sua aluna surda no processo educacional? Quais os motivos dessas dificuldades?
______________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Em quais disciplinas sua aluna tem mais dificuldade?
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6. Você conhece a Língua de Sinais Brasileira? Se, não conhece gostaria de aprender?______________________________________________________________________________________________________________________________

7. Que método utiliza para ensinar a criança surda (linguagem oral, gestual, ou de sinais)?________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Como você percebe a interação entre a aluna surda x alunos ouvintes na sala?
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9. Como você analisa o papel da família no processo educacional? Há participação dos pais?___________________________________________________________
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10. Sua aluna surda recebe algum tipo de apoio pedagógico especifico extra-sala ou em outra instituição?__________________________________________________