Estudo da formação docente na área do ensino religioso
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Estudo da formação docente na área do ensino religioso

UVA
2007

 

 

 

Sumário

Apresentação
Resumo
1. Introdução
1.1. Metodologia
2 A Educação Básica no Brasil
2.1 Avanços, Perplexidades e Tendências
2.2 Promoção, Repetência e evasão
2.3 Desigualdade Regional
2.3.1. O Fluxo Escolar no Brasil
2.3.2. Acesso à Educação
2.4. Qualidade do ensino
2.4.1. Envolvimento dos Pais no Cotidiano Escolar
3.- Formação Docente
3.1 Autonomia docente
3.1.1. A Questão da Autoridade
3.1.2. A Questão da Autonomia
3.1.3. Autonomia e Autoridade Docente: Dialogada com a Teoria
3.2. Competências que Abrangem a Atuação Profissional do Professor.
3.2.1. A Didática e as Tarefas do Professor
3.2.2. O Planejamento Requer do Professor
3.2.3. A Direção do Ensino e da Aprendizagem Requer
3.2.4. A Avaliação Requer
4. A Psicologia na prática educativa
5. A Produção do conhecimento escolar
6. Religião se aprende na escola
6.1. Conceito Autenticidade
6.2. O Ensino Religioso como busca do Essêncial
7. O ensino inter-religioso
7.1. O Relativismo e a Religião
7.2. Uma Religiosidade Crítica
7.3. Os Fundamentos Teóricos
8. Religião e globalização
Conclusão
Referências Bibliográficas



Aresentação

Como forma específica na apresentação desta monografia esta exaurida na pesquisa e em busca de informar aos educadores, formas para o aprimoramento de conhecimentos históricos e curriculares para a aprendizagem docente.

Comprometendo a todos buscar, mais adiante, não só aos organizadores; mais a todos que querem conhecer o conteúdo deste trabalho.

O principal objetivo desse trabalho monográfico é contribuir para melhoria da qualidade do ensino ministrado nas escolas de 2º grau, tanto através de formação do professor que exercer suas atividades no ensino fundamental, mediante livros didáticos com conteúdos pautados pelo seu caráter científicos e sistemáticos, com exigência metodológica e de aprendizagem.

A abordagem dos temas inseridos nesta obra em profundidade, com informações seguras, conceitos e ideais, permitindo ao professor uma seleção de conteúdos para sua informação pedagógica.

Em agradecimentos, a todos que direto ou indiretamente contribuíram para a conclusão deste trabalho, em especial sou grata a Deus. A Deus em primeiro lugar, por ter concedido saúde, paz, felicidades a mim, e por ter dado a dádiva de dar a compreensão a meu esposo Reginaldo Santos, e a meus filhos Edinaldo Santos, Gabriela Santos e Isabela Santos que com paciência estiveram ao meu lado me esforçando, me dando a atenção e amor que eu precisei para a conclusão deste trabalho de pesquisa e colação de grau em Licenciatura Plena em Ciências da Religião.



Resumo

A formação de professores e as competências que estão sendo desenvolvidas para que esses profissionais atuem de forma a garantir uma educação básica com qualidade para encaminhar o processo educativo voltado para a construção da competência humana, visando atender às exigências do mundo contemporâneo. Este trabalho monográfico esta dividido em quatro partes, o primeiro fala da educação Básica no Brasil, a segunda refere-se à vivência no cotidiano escolar, a terceira parte fala da prática docente, o professor e sua dinâmica em sala de aula, a importância da família, do comprometimento dos envolvidos na prática docente, a psicologia na prática educativa, e na quarta parte fala da formação docente e autonomia docente, assim como as competências que abrangem a atuação profissional do professor no ensino religioso. Considerando que está na formação desse profissional a excelência em educação e educação religiosa o compromisso com a humanização competente para a modernidade.

Palavra chave: Formação de Professor, competências, educação. Profissional Religioso.

 

1. Introdução

Como estudo abrangente com os títulos acima mencionados, em um desafio à formação do ensino educativo. A seguir A Educação Básica no Brasil, Formação Docente, A Psicologia na Prática Educativa, a Produção do Conhecimento Escolar, Religião se Aprende na Escola, O Profissional na área Religiosa e Religião e Globalização.

É subsídio com aprendizagem muito coerente para um profissional qualificar-se. Com grandes variedades de formação de reforma curricular, em estreita colaboração por especialistas na área: com planejamento, em momentos que sucedem à conceituação; para reforma de aprendizado na área de Educação para a formação de professores com ensino religioso. Qual o tema sugerido pelos organizadores deste trabalho bibliográfico.

Na intuição de contextualização; em tópicos de situações já registradas por educadores. Nos tópicos acima especificados; todos os temas abrangem o conceito de cada estudo, para elaboração e conteúdos para a formação na área educativa.

Com objetivos de discutir questões acadêmicas curriculares sobre o que significa o conhecimento. Incluindo atividades de conhecer e ressaltando os modos básicos de conhecer o real. O que se manifesta no processo de investigação do real, não é um conjunto isolado de informações.

Em estudo baseado nos temas de Educação Básica – contexto onde se desenvolver a nossa pesquisa no Brasil, pode e deve esperar-se que a aprendizagem desenvolvida pelos alunos englobe as aquisições essenciais relativas ao ler, escrever e contar.

Ainda, ressaltando em pesquisas recentemente realizada por intermédio do próprio organizador. Para formação do professor, e melhor qualificação, no campo de ensino fundamental e médio.

No campo religioso, quer-se observar a maneira e competências para esta formação em crucial importância para esta especialidade.

 

1.1. Metodologia

O trabalho se desenvolveu com base no tema: Estudo de Formação Docente na Área de Ensino Religioso, apoiado em fontes bibliográficas que abordam o tema sugerido de autores com preocupação básica de avivar, perante a consciência pedagógica aspectos relevantes da nossa educação religiosa.

Autores principalmente como Élio Vieira, que aborda e faz uma abordagem descritiva, de um dos principais aspectos da reforma de ensino de 1º e 2º graus, sem, contudo esgotar outras abordagens sobre o assunto, tece considerações sobre as reformas de adequação dos estabelecimentos de ensino as exigências da lei para implementação da reforma, e analisa as implicações de ordem administrativa decorrente da aplicação desses preceitos gerais para fins de conceituação, dentro dos objetivos propostos. Outro autor de fonte bibliográfica confiável trata-se de abordagens e conceitos formulados pela professora Siomara Borba Leite, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), que analisa considerações em torno do significado do conhecimento tratando sobre currículo escolar, discutindo questões do currículo acadêmico com base na reflexão sobre o que significa o conhecimento, identificando os momentos que compõem a atividade de conhecer e simultaneamente ressaltar dois modos básicos de conhecer a forma de investigar o real, extrapolando o pedagógico, respaldando o teórico na reflexão filosófica e ressaltando a complexidade do significado do conhecimento no que diz respeito ao conhecimento e ao seu significado no contexto social mais amplo.

A base bibliográfica é um critério que deu condições a investigação do ensino religioso introduzindo indicações gerais, condições recorrentes, reflexão e perspectivas básicas de compreensão e de concretização do processo de formação docente na área religiosa da educação.

 

2. A Educação básica no Brasil

“Segundo Elio Vieira, Walter C. Garcia (1978),” O autor citado faz referência ao tema acima; a descrição quanto aos principais aspectos da reforma de ensino de 1º e 2º graus, não esgotados outros possíveis assuntos a serem abordados. Pretendendo delimitar a Lei 5.692/71 os preceitos relativos à “formação especial” no 1º e 2º graus de ensino, com considerações sobre as formas de adequação dos estabelecimentos de ensino com as exigências da lei para a implementação da reforma, e analisar as implicações de ordem administrativa decorrentes dos preceitos legais aplicados.

Citando de antemão o 5º parágrafo desse texto referindo sobre a Nova Lei de Diretrizes de Bases da Educação. Como o banco de dados, selecionando experiências ocorridas ao longo dos anos, nos diversos estados brasileiros, com o efeito de programar a reforma de ensino, bem a legislação e os estudos que complementam o assunto. Denominando indistintamente a todas as experiências citadas, como “modelo” para a implementação da reforma de ensino de 1º e 2º graus.

Questões relativas: a preceitos legais sobre a Formação Especial.

A Lei 5.692/71, que fixam Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º Graus, contêm a proposta de uma educação eminentemente popular e voltado para o desenvolvimento do homem brasileiro como elemento realizador do progresso e do crescimento da nação. São exemplos: dessa intencionalidade a importância que a lei da à sondagem de aptidões, à iniciação para o trabalho e a profissionalização do educando no seu devido tempo. Assim é “que”, observados os nomes de cada sistema de ensino – determina a Lei 5.692/71 o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de educação especial.

Texto elaborado pela Profa. Francisca Ma. Conceição. Teixeira (Wairos, Pereira, e Zuleide Araújo). Em contrapartida, temos uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 9394/96, que apresenta a educação básica de modo mais redimensionado que a legislação anterior. No processo de discussão, elaboração, tramitação e aprovação dessa lei, obtiveram-se avanços e mudanças significativas no que se refere à participação da sociedade civil.

Elio Vieira, Assessor Técnico da fundação Cenafor, Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação Profissional. (1978).

Walter C. Garcia, Ex-professor do Centro de Educação da Pontifícia, Universidade Católica de São Paulo. Consultor de Educação junto a Entidades Públicas e Privadas. (1978).

Entretanto, alguns entraves como a interferência do poder executivo no senado federal também ocorreu no intuito de se adequar a legislação à política neoliberal do governo daquele momento (Fernando H.Cardoso), o que muito contribuiu para que tivesse como produto final uma LDB cuja educação básica representa uma “meia vitória” como afirmam as autoras. Ampliação conceitual da Lei nº. 9394/96 é analisada por ambas as pesquisadoras a partir da apresentação de cada uma das etapas da Educação Básica nessa lei conforme síntese abaixo apresentada.

 

a. Educação Infantil

Sendo essa modalidade a primeira etapa da educação básica, como defendem Pereira e Teixeira que, tendo objetivo o desenvolvimento integral da criança aos aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, como pode observar no artigo 29 dessa Lei, há, um modo uma mudança significativa no que se refere ao conceito dessa educação. No sentido, o papel das creches vai além de “salvar” a escola. Um outro avanço da Lei em relação a essa primeira etapa da educação básica diz respeito à ampliação da obrigação do estado para com as crianças de 0 a 6 nos em estabelecimentos de ensino público. Todavia, saber-se que a liberação de recursos financeiros e formação pedagógica de muitos educadores; são tem sido efetivados para que se possa afirmar que tem havido uma oferta qualitativa da educação básica a partir da educação infantil.

 

b. Ensino fundamental

Na atual LDB, essa é a segunda etapa da educação básica e compreende as oito séries (1ª a 8ª) escolares que serão ofertas a partir dos sete anos de idade, sendo facultativa a matricula ao seis anos e não se tendo mais como na legislação anterior, o limite de idade como entrave para a matricula no ensino fundamental. Esse diferencial é analisado pelas autoras como um dos mais relevantes avanços da educação básica nessa etapa de escolarização, pois representa uma preocupação significativa com os milhões de analfabetos existentes no país que por muitos anos, na vigência da Lei anterior (5.692/71) eram proibidos de estudar no ensino fundamental se estivessem fora da faixa delimitada.

c. Ensino Médio

Sendo essa etapa a última da educação básica (Ver Arts. 35, 36), o ensino médio continua segundo as autoras em busca de identidade. Da Lei 5692/71 para a Lei 9393/96, houve vários estudos e tentativas de se acertar em relação à função dessa modalidade de ensino que em determinados momentos foi ofertado como preparo para a universidade e noutros momentos foi ofertado como preparo para atender as necessidades do mercado de trabalho (profissionalizante). O texto da LDB vigente difere das intenções do texto que vinha sendo defendido por representantes da sociedade civil em relação ao ensino médio. No texto que se defendia e que se pretendia a aprovação, o ensino médio tinha um caráter politécnico, ou seja, preparava numa dimensão não dicotômica, tanto para a universidade como par ao mercado de trabalho.

O que se tem no texto da Lei atual é apenas uma intenção fragilizada e solta sobre isso, conforme se pode observar no Art. 36.

 

Financiamento da educação na constituição federal e na LDB 9394/96

 

a – Financiamento nas constituições federais;

Constituição Federal de 1824 – Educações escolar sem garantias financeiras para sua efetivação

Constituição Outorgada por D. Pedro I – Educação primária sem garantias de RF e a conseqüente terceirização de compromissos com Igrejas Católicas e Evangélicas.

Lenta evolução do ensino público em relação à demanda no período de 1824 a 1834.

Constituição Federal de 1834 – A primeira a designar Recursos Financeiros para a educação (momento de “otimismo pedagógico” e de viabilização do primeiro PNE).

Constituição Federal de 1988: destina dois tipos de Recursos Financeiros:

(1) Percentuais vinculados a impostos e (2) Transferências – para manutenção e desenvolvimento do ensino.

Constituição Social para reforço desse financiamento

Art. 212 da Constituição Federal – 18% pela União, 25% pelos estados e municípios.

Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus em 1971 – pouca atenção para a sua implementação.

Reforma do Ensino Superior em 1968 – Algumas tentativas de efetivação de Recursos Financeiros.

 

b - Recursos financeiros para o ensino básico na LDB 9.394/96.

Recursos internos – Escolas Públicas Federais, Estaduais e Municipais

Recursos externos – Escolas particulares:

Mensalidades dos alunos;

Apoio de empresas e fundações e

Contribuição do sistema S (SENAC, SESC, SENAI, SENAR, SEST, etc.).

 

2.1. Avanços, Perplexidades e Tendências.

Os avanços adquiridos através dos anos de 1971 até 2006, mudou com relação há anos anteriores. A lei estabelece a educação como direito de todos e dever do estado, e declara como princípios do ensino não só a igualdade de condições de acesso e permanência, mas a correspondente obrigação de oferta de uma escola com um padrão de qualidade, que possibilitem a todos os brasileiros e brasileiras, pobres ou ricos do sul ou norte, negro ou branco, homem ou mulher – cursar uma escola com boas condições de funcionamento de competência educacional, em termos de pessoal, material, recurso financeiros, projetos pedagógicos, que lhes permita identificar e reivindicar a “escola de qualidade comum” de direito de todos os cidadãos. (extraído do texto Lisete Regina Gomes Aleraro).

Um retrato do ensino fundamental brasileiro, com alguns retoques um diagnóstico preciso da situação do ensino fundamental no Brasil tem como pressuposto verificar se os direitos constitucionais, garantidos na Constituição Federal de 1988 (CF/88), em especial nos artigos 205 a 208, estão sendo perseguidos pelas políticas educacionais executadas no país pelo Poder Público. A CF/88 estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado, e declara como princípios do ensino não só a igualdade de condições de acesso e permanência, mas a correspondente obrigação de oferta de uma escola com um padrão de qualidade, que possibilitem a todos os brasileiros e brasileiras – pobres ou ricos, do sul ou do norte, negro ou branco, homem ou mulher – cursar uma escola com boas condições de funcionamento e de competência educacional, em termos de pessoal, material, recursos financeiros e projeto pedagógico, que lhes permita identificar e reivindicar a “escola de qualidade comum” de direito de todos os cidadãos.

Por essa razão, a gratuidade do ensino nos estabelecimentos oficiais (IV, art. 206) deve ser entendida não só como a matrícula “potencial” – a vaga em “alguma” escola –, mas como a tradução do oferecimento das condições “plenas” que permitam a todos os alunos a sua freqüência regular à escola, o que exige por parte das esferas públicas – pela desigualdade social extrema mantida intacta no país – recursos materiais e financeiros “compensatórios”, colocados à disposição para que a igualdade- desigual seja estabelecida e a “permanência” dos mais pobres e marginalizados seja possível, com mínimas – mas insubstituíveis – condições de igualdade pedagógica e social.

A obrigatoriedade do ensino fundamental, em contrapartida, para além de impor que os pais ou responsáveis – pobres, na totalidade das Educ. – matriculem seus filhos nas escolas, exige que o Poder Público – pela 1ª vez, na história republicana! –, ao garantir o direito de todos à escola, seja responsabilizado inclusive por sua oferta irregular, imputando-se a responsabilidade à autoridade competente, seja do âmbito estadual ou municipal. Este é o significado de “direito público subjetivo” previsto na Lei Maior (§§ 1º e 2º, VII, art. 208). Não por acaso a educação passa a ter, no Ministério Público, um atento observador (em geral) do cumprimento constitucional, e que pode, caso constate relutância do Poder Público em cumpri-lo, processá-lo, por meio de ação civil, por desobediência, com poder de “mando” para exigir o cumprimento desse direito social. Um olhar sobre os dados estatísticos mais gerais poderá ajudar a compreender a realidade brasileira educacional e o histórico elitismo que a sustenta. Aqui, será apresentada pequena síntese, que poderá ser complementada consultando-se os dados disponíveis no site do Ministério da Educação (www.mec.gov.br).

ARELARO, Lisete Regina Gomes, (1988). A (ex) tensão do ensino básico no Brasil: o avesso de um direito democrático (uma análise da ação governamental nos últimos 25 anos — 1962-87). Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Assim, vejamos: o Brasil, em 2003 – último ano com dados disponíveis consolidados – tinha cerca de 34,4 milhões de alunos matriculados no ensino fundamental regular, dos quais 31,2 milhões em escolas públicas, ou seja, cerca de 90% do atendimento escolar fundamental é feito pelo Poder Público, sendo que 3,3 milhões de alunos, aproximadamente, somente (10%) são alunos de escolas privadas. Esses dados, independentemente de outras considerações, precisam ser destacados – e quiçá, comemorado – pois traduz que, em termos de política educacional, a opção republicana do dever do Estado para com o ensino fundamental vem sendo mantida. No entanto, conforme se detalham esses dados, a “desigualdade” na permanência volta a aparecer.

 

2.2. Promoção, Repetência e Evasão

Não há dúvida de que o sistema educacional brasileiro sofre problemas muito sérios. Como se os esforços nas últimas décadas o sentido da universalização dos ingressos no sistema educacional do ingresso o sistema educacional possibilitou o acesso de 95% das crianças se sete a catorze anos à escola pública, apenas 43% terminam o ensino fundamental. Mas precisamente, apenas dois quintos das crianças de faixa etária de sete a catorze anos concluem as quatro séries iniciais e menos de um quarto concluem-nas sem repetência. Quase dois terços dos alunos estão acima da faixa etária correspondente a sua série e somente 13% completam o curso com idade adequada, sendo que a maioria dos alunos repetentes é proveniente de camadas sociais desfavorecidas.

Segundo Ribeiro (1991), o problema mais sério no ensino do país é a evasão escolar e sim o alto índice de repetência caracterizado, ora por excessivas reprovações brancas (em que os alunos passam da primeira série B para a primeira série A), ora por critérios inapropriados de registro de alunos repetentes de uma unidade de ensino matriculados como alunos novos em outra unidade. Costa Ribeiro (op.cit.), demonstra ainda que o tempo que muitos alunos permanecem na escola seria suficiente para que eles se formassem no ensino fundamental, mas que devido à repetência, eles acabam saindo da escola tendo conseguido completar apenas duas ou três séries escolares. Ao repetirem séries escolares, inúmeros alunos brasileiros experimentam um sentimento de desesperança e acabam também por abandonar a escola. Na realidade, tanto as taxas de repetência como as de evasão tem sido altíssimas nos últimos cinqüenta anos.

Enquanto alguns estudos revelam que o mero acesso à educação básica seria suficiente para desobstruir o processo psicogenético e possibilitar que alunos atinjam patamares cognitivos mais elevados, existe evidência que a repetência e a evasão escolar reduzem o nível d escolaridade total que pode ser alcançado em um país.

As investigações de Leite (1988) indicam que, quando indagados sobre as possíveis causas do fracasso escolar, educadores apontam como fatores principais certas características do aluno, tais como: o QI baixo, a subnutrição, a imaturidade, os problemas emocionais, o abandono dos pais, a falta de condições econômicas, a desorganização familiar, entre outros. Entretanto, alguns pesquisadores enfatizam que não existem evidências de que problemas físicos, biológicos e psicológicos sejam os responsáveis pelas reprovações nas primeiras séries, derrubando-se assim os mitos das deficiências físicas, da desintegração dos lares, do retardo intelectual e da falta de prontidão.

Lamentavelmente, como menciona, se o processo de ensino-aprendizagem não se efetiva, é o aluno que se culpa, é o aluno que não aprendeu, é nele que se acaba buscando as causas do fracasso. Mas, localizar o fracasso no aluno, como descreve, estigmatiza alunos sadios, afetando o auto-conceito e a auto-estima dos mesmos, além de perpetuar a situação. O aluno, por sua vez, com um acúmulo de fracassos escolares, acaba por usar estratégias ego-defensiva para cada vez mais se distanciar do seu próprio processo de aprender. Cabe enfatizar que, se por um lado, nas explicações tradicionais do fracasso escolar a culpa recai no aluno, sem que se leve em conta o papel da escola e das demais condições de vida do mesmo, por outro, existem evidências sólidas de que os alunos que “fracassam” na escola não são, de modo algum, incapazes de raciocinar e aprender.

Mas precisamente, estudiosos consideram que o fracasso escolar é um fenômeno complexo, causado tanto por fatores intra como extra-escolares (Leite, 1998. Os fatores intra-escolares referem-se: a) à distância cultural entre a escola pública e a população que esta atende, b) à inadequação dos cursos de formação de professores, c) às expectativas não realistas dos professores, d) à ineficácia dos métodos e práticas escolares, e, e) à burocracia pedagógica, entre outros (Leite, op. cit.). Como os fatores extra escolares referem-se às condições sócio-econômicas da maioria da população, são sobre os fatores intra-escolares que, a ação dos educadores pode incidir mais diretamente. Leite (op. cit.) enfatiza ainda que a descoberta de novas formas de se atuar no âmbito das variáveis intra-escolares que mantêm o fracasso escolar pode atenuar sobremaneira os efeitos do mesmo. Como sugere não há dúvidas de que, se por um lado, os problemas educacionais brasileiros necessitam de soluções que transcendem as mudanças na aplicação de conhecimentos técnico-pedagógicos e requerem intervenções ao nível político, social, econômico e cultural, por outro, existe uma inegável incapacidade de se ensinar, também me adverte não seriam justo que os alunos esperem até que o panorama econômico, político e social sejam modificados.

RIGOTTI, J. I. R. e FLETCHER, P. Grade participation rates in Brazilian education, 1980-2000. Trabalho apresentado no XXIV, Conferência Geral da IUSSP (InternationalUnion for the Scientific Study of Population),Salvador, 2001.

 

2.3. Desigualdade Regional

Segundo José Irineu Rangel Rigotti (op.cit.), “A noção de transição demográfica tornou-se bastante familiar aos estudiosos da população, ainda que haja controvérsias e diversas interpretações quando se tratados aspectos teóricos relacionados ao tema”. No entanto, para os propósitos deste artigo, é suficiente enfocar a transição demográfica como uma sucessão de etapas pelas qual um país ou região, partindo de um crescimento populacional moderado, obtém um alto incremento de sua população, atingindo, em uma fase seguinte, um nível mais baixo e estável. No caso brasileiro, as taxas brutas de mortalidade começaram a apresentar declínio consistente após os anos 40 do século passado, resultando em um maior crescimento populacional, uma vez que a fecundidade permanecia em patamares elevados.

Foi a partir de meados dos anos1960 que a fecundidade da mulher brasileira também começou uma rápida tendência de queda que se tornaria generalizada – nas áreas urbanas e rurais, em diversas regiões e classes de renda (Carvalho et al., 1981). Sendo o país marcado por fortes desigualdades regionais, a transição demográfica iniciou-se em níveis e ritmos também diferenciados. Os altos níveis de fecundidade iriam produzir um intenso ritmo de crescimento populacional e uma estrutura etária jovem. Entre aproximadamente 1940 e 1970, a distribuição etária brasileira permaneceu relativamente constante, com pouco mais da metade da população com menos de 20 anos de idade (Martine e Carvalho, 1989).

No entanto, as áreas rurais do país também estão experimentando um processo de queda da participação da população jovem e, conseqüentemente, o aumento da proporção de idosos. O intenso êxodo rural iniciado na segunda metade do século passado não contribuiu apenas para a rápida urbanização do país, mas também para outros dois processos: o envelhecimento no campo e o aumento da participação masculina nas zonas rurais (Camarano e Abramovay, 1999). De fato, * Para a elaboração deste artigo o autor contou com o apoio do Fundo de Incentivo à Pesquisa da PUC-MG. ** Professor do Programa de Pós-Graduação em Tratamento da Informação Espacial da PUC-MG. 60 no auge dos grandes fluxos rural-urbanos, o ganho de população feminina nas áreas urbanas sempre foi maior do que o dos homens: 5,6 milhões de mulheres e 5,1 milhões de homens nos anos 1960, e 7,1 milhões de mulheres e 6,7 milhões de homens na década de 701 (Carvalho e Fernandes, 1991).

Os dados também apontam para a diminuição relativa da população de 0 a 19 anos de idade, que incorpora as faixas etárias correspondentes à educação infantil (0 a 6 anos), ao ensino fundamental (7 a 14 anos) e a parte do ensino médio (15 a 17 anos). Projeções populacionais prevêem a continuidade da diminuição relativa – e em alguns momentos também absoluta – do tamanho da população em idade escolar.

RIGOTTI, J. I. R. e FLETCHER, P. Grade participation rates in Brazilian education, 1980-2000. Trabalho apresentado no XXIV, Conferência Geral da IUSSP (InternationalUnion for the Scientific Study of Population),Salvador, 2001.

Em decorrência dos diferentes níveis de fecundidade, das épocas e ritmos de declínio, e também das migrações, as regiões evoluem de maneira diferenciada. Se no Centro-Oeste a proporção da população com menos de 20 anos de idade apresenta-se muito próxima à média brasileira, o Nordeste e o Norte possuem maior participação da população neste grupo etário, ocorrendo o contrário no Sul e no Sudeste, regiões onde a fecundidade é mais baixa. Nota-se que o ritmo de queda da participação deste grupo etário tem se mostrado diferenciado segundo as cinco regiões do país. Se no Norte as projeções demográficas prevêem uma proporção em torno de 40% de pessoas com menos de 20 anos de idade para meados da década de 10 do presente século, no Sudeste e no Sul este percentual foi atingido na década de 90 do século passado. Portanto, o esforço necessário à manutenção, expansão e melhoria do sistema de ensino é diferenciado, constituindo-se um desafio maior naquelas sociedades com grande proporção de crianças e adolescentes.

Se a demanda por ensino fosse determinada apenas pela evolução da população em idade escolar, bastaria acompanhar as tendências da dinâmica demográfica para prever a oferta de vagas necessárias e a progressão dos alunos entre as séries, através da idade correspondente. Não há dúvidas de que a diminuição da proporção de jovens no país representa um alívio em relação ao ritmo de crescimento do número de vagas na escola.

Mas a expansão da cobertura do sistema de ensino no Brasil, observada nas taxas de atendimento escolar2 de 7 a 14 anos de idade estimadas pelo INEP (2000) – que passaram de 61,7% em 1970 para 95,8% em 1998 –, só pode ser explicada pelo aumento notável do número de matrículas, em um período de grande incremento da população em idade escolar. Ocorre que os níveis de escolaridade não são determinados apenas pela cobertura do sistema de ensino, mas também pelo fluxo escolar. Por isso, nas próximas seções deste artigo pretende-se contrapor o processo de transição demográfica à dinâmica do sistema de ensino do país.

 

2.3.1. O fluxo escolar no Brasil

O sistema de ensino ideal seria aquele em que o aluno ingressaria no ensino fundamental aos 7 anos de idade, completaria uma série em um ano, ingressaria na próxima série no ano seguinte e assim sucessivamente, até concluir todas as séries do ensino básico. Evidentemente, além de não ser perfeito, esse fluxo também se apresenta altamente diferenciado entre as regiões. Ao ingressar em uma determinada série, o aluno pode, no ano seguinte, ser um promovido matriculado na série subseqüente, um repetente cursando a mesma série que a do ano anterior, ou ainda ter se evadido do sistema. Assim como há defasagens e diferenciais regionais em relação às etapas da transição demográfica, também existem consideráveis disparidades no que se refere ao fluxo escolar. Portanto, a evolução do número de matrículas por séries depende da inter-relação entre as dinâmicas demográfica e do próprio sistema de ensino.

Apesar de ainda haver diferenciais regionais na taxa de atendimento escolar e considerável déficit de cobertura nas áreas menos desenvolvidas, este é um aspecto menos relevante para a explicação das tendências de crescimento do número de matrículas por série, uma vez que o Brasil está a poucos passos da universalização do acesso ao ensino fundamental. Sendo assim, o fluxo escolar torna-se central para a análise dos diferenciais de escolaridade entre as regiões. Um antigo obstáculo à progressão de séries tem sido a alta repetência. Durante muito tempo, o número de novos alunos que ingressavam na escola a cada ano foi grosseiramente sobre estimado pelas estatísticas oficiais, fato que mascarava um dos grandes gargalos da educação brasileira, qual seja, a insuficiência do atendimento escolar e, conseqüentemente, as altas taxas de analfabetismo.

Já na década de 30 e início dos anos 40 do século passado, Mário Augusto Teixeira de Freitas, então diretor do Serviço de Estatística e Saúde, realizou um trabalho exaustivo e minucioso dos níveis de escolaridade do país, chegando a resultados impressionantes que, apesar de corretos, levaram décadas para serem reconhecidos. Após uma série de cuidados e procedimentos técnicos, Freitas (1989 [1947]) concluiu que o número de alunos novos que ingressavam na 1a série a cada ano informado pelos registros oficiais era incompatível com as possibilidades demográficas do país. De acordo com suas estimativas, a matrícula de novos alunos na 1a série excedia a coorte de 7 anos (idade correta de ingresso) em todos os anos do período 1933-1941, o que seria impossível em condições de estabilidade ou quase estabilidade do sistema.

Esse excesso chegou a 25% em 1939, diminuindo para 21% em 1940 e 18% em 1941. Como o próprio autor salientou, este fato só poderia ocorrer de maneira episódica, com o os alunos de uma determinada faixa etária matriculados em qualquer nível de ensino e a população do mesmo grupo de idade. Geralmente, estas taxas são calculadas para as faixas de 7 a 14 anos e de 15 a 17 anos de idade, cujos alunos deveriam estar matriculados nos ensinos fundamental e médio, respectivamente. Ingresso de crianças que estavam fora da escola em anos anteriores, mas, mesmo neste caso, apenas enquanto não houvessem ultrapassado os limites da idade escolar – e não durante todo o período considerado, como de fato ocorreu.

Em seu trabalho, Teixeira de Freitas foi além da constatação dos erros dos registros de matrículas e criou um procedimento para estimar os verdadeiros novos alunos que ingressavam na 1a série, concluindo posteriormente que: [...] está suficientemente exato o cálculo baseado na taxa de 65%, como expressão da capacidade real da escola brasileira em 1941, relativamente à parte da geração escolarizável naquele ano que, de fato, foi inscrita na matrícula da 1a série como “alunos novos” (Freitas, op. cit., p. 111). Comentando o trabalho de Teixeira de Freitas, Sérgio Costa Ribeiro lembra que o autor já havia contribuído com importantes revelações, demonstrando que a repetência e a evasão escolar no Brasil eram muito altas.

Em 1940, um de seus artigos mostrava que as crianças brasileiras permaneciam na escola por mais de três anos, em média, mas o percentual que terminava a 3a série era extremamente baixo. Ribeiro também ressalta que o trabalho de Teixeira de Freitas, publicado em 1947, foi o primeiro a criticar a metodologia de coleta de dados do Censo Escolar, mostrando em detalhes os erros sistemáticos que subestimavam a repetência e superestimavam a evasão. Esta constatação só foi possível graças ao fato de ter Teixeira de Freitas cotejado, em todos os seus trabalhos, os resultados do Censo Escolar com os resultados dos Censos Demográficos do IBGE. Verifica que o número de alunos “novos” na 1a série não era compatível com as possibilidades demográficas do país. Propõe, então, um método para corrigir este erro – “Retificação Necessária ao Método Empregado” –, onde obtém resultados assustadores sobre a repetência escolar. (Freitas, 1989,).

Apesar da obra pioneira de Teixeira de Freitas e de suas inquestionáveis revelações, os erros sistemáticos apontados pelo autor não foram corrigidos e persistiram durante várias décadas. Klen e Ribeiro (1991) retomaram este assunto em um artigo que procurava discutir os motivos da incompatibilidade entre o número de alunos novos que ingressavam na 1a série a cada ano e as possibilidades demográficas do país. Assim como Freitas, demonstraram claramente ser impossível o número de alunos novos exceder por muito tempo o tamanho da coorte de 7 anos de idade. De fato, os autores mostram que, em 1987 – portanto, passados 40 anos do trabalho pioneiro de Freitas –, o número de novos ingressos na 1a série correspondia a aproximadamente 1,36 vez o tamanho da coorte de 7 anos de idade. Nota-se que o erro não apenas deixou de ser corrigido, como até mesmo se agravou.

O principal problema detectado pelos referidos autores é que o Censo Escolar do MEC – que classifica os alunos no final do ano letivo como aprovados, reprovados ou afastados por abandono ou transferência – não considera o aluno afastado por abandono como um repetente no ano seguinte, caso se rematricula na mesma série que ingressou no ano anterior. Como o número de alunos novos é obtido pela diferença entre o total de matrículas e de repetentes, os novos ficam sobrestimados e a repetência, subestimada. Além disso, há também alunos que são aprovados na primeira série, mas, ainda assim, a repetem no ano seguinte. Para o caso brasileiro, Klein tem corrigido os dados do Censo Escolar e aplicado à metodologia de fluxo, cujas taxas de transição geradas são utilizadas pelo INEP para projetar as matrículas, por série, para todas as unidades da Federação.

Depreende-se dos dados que as regiões menos desenvolvidas estão em um estágio anterior da transição de altas para baixas taxas de repetência, assim como ocorre em relação à transição demográfica. Os alunos do Nordeste e do Norte têm ficado mais tempo “represados” nas séries iniciais do ensino fundamental. Isso significa que há um momento em que estas “comportas” são abertas, aumentando o ritmo de crescimento. O resultado dessa conjugação entre o momento e o ritmo da transição de altas para baixas taxas de repetência manifesta-se nas séries atingidas pelas diversas gerações. Para avaliar o ingresso escolar por séries selecionadas (1a, 4a e 8a do ensino fundamental e 11a série, correspondente à última série do ensino médio) utilizaremos as taxas de participação geradas a partir da aplicação do modelo Profluxo, elaborado por Fletcher (1985).

FLETCHER, P. Gradeparticipation rates in Brazilian education, 1980-2000. Trabalho apresentado no XXIV Conferência Geral da IUSSP (International Union for the Scientific Study of Population), Salvador, 2001.

 

2.3.2. Acesso a Educação

Conforme O Centro de Estudos Afro-Brasileiros do Instituto de Humanidade da Universidade Cândido Mendes, O acesso à educação é feralmente apresentado pelos estudiosos como um dos principais fatores associados ao alcance de melhores oportunidades no mercado de trabalho e, logo melhor rendimento. Para um grande contingente da população, o aumento da escolaridade é visto como o principal caminho de mobilidade social ascendente dos indivíduos. Diante deste quadro, ganha ainda mais importância à análise das oportunidades educacionais de brancos e negros no Brasil, e, principalmente, sobre a relação entre este desempenho e a alocação dos dois grupos no mercado de trabalho, como veremos mais adiante. Tabela 1.

 

 

Uma primeira constatação é a baixa escolaridade da população brasileira como um todo, já que a média do país é de apenas, 5,7 anos de estudo. Supondo que não haja repetência, isto equivaleria apenas à conclusão da 5ª série do ensino básico. Um outro aspecto a se levar em conta é a diferença em termos de anos de estudo entre negros e brancos. Estes últimos possuem em média dois anos de estudo a mais do que os negros. É de conhecimento geral a estreita relação ente as condições de saúde e o acesso à infra-estrutura básica em termos de serviços públicos, tais como saneamento, coleta de lixo e acesso à eletricidade, entre outros.

Outros indicadores de condições de vida e acesso a serviços disponíveis para o ano de 1999, citados por Henriques (2001), revelam mais aspectos das desigualdades entre negros e brancos no que diz respeito à infra-estrutura urbana. Ainda que este quadro tenha melhorado para o conjunto do país ao longo da década, as diferenças entre negros e brancos permanecem, conforme pudemos ver anteriormente. Segundo IBGE (1999), 15,2% dos brancos vivem em domicílios sem coleta de lixo, enquanto 30,3% dos negros encontram-se nesta situação.

Analisando este e outros indicadores habitacionais numa série histórica (1992-1999), Henriques (2001:18), afirma que os dados indicam “uma trajetória de aumento das diferenças entre brancos e negros, sobretudo nos indicadores de acesso à coleta de lixo, escoamento sanitário, acesso à energia e abastecimento de água”.

Baseados nesses e em outros dados, os pesquisadores Wânia Sant’anna & Marcelo Paixão (1997), utilizaram o índice de Desenvolvimento Humano (IDH), usado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), para calcular a qualidade de vida relativa da população afro-brasileira (pretos e pardos). O IDH do conjunto da população brasileira era de 0,796 (para um máximo de 1,000). Para os afro-brasileiros, o IDH era 0,573. “O IDH para os afro-brasileiros é pior do que o dos países latino-americanos, exceto Nicarágua, que vem logo atrás com 0,568. Uma triste situação par ao paraíso da democracia racial.” (Sant’anna & Paixão, op. cit.).

 

 

A tabela 3 demonstra não à média, mas os anos de estudo efetivamente cursados pelas pessoas de 15 anos. Em primeiro lugar, se comparamos a situação de 1988 e 1996 verificamos que houve um aumento da escolaridade dos brasileiros no período. Entretanto, esta ampliação do acesso à escola não se traduziu numa diminuição das desigualdades raciais, já que a proporção de negros entre as pessoas com 12 anos ou mais de estudo (equivalente aos que concluíram o ensino médio e possuem curso superior) é de apenas 2,8% quase quatro vezes menos do que os brancos na mesma faixa (10,9%). Por outro lado, a proporção de negros entre aqueles sem instrução ou com menos de um ano de estudo continua em 1996 a ser mais do dobro da proporção de brancos nesta faixa.

A permanência deste padrão de desigualdade educacional entre negros e brancos encontra-se igualmente explicitada no trabalho realizado por Ricardo Henrique (2001:27), onde ele demonstra que “um jovem branco de 25 anos tem, em média, mais 2,3 anos de estudo que um jovem negro da mesma idade, e essa intensidade da discriminação racial é a mesma vivida pelos pais desses jovens e a mesma observada entre seus avós”. A escolaridade média de ambas as raças cresce ao longo do século, mas o padrão de discriminação racial, expresso pelo diferencial nos anos de escolaridade entre brancos e negros (2, 3 anos em média), mantém-se absolutamente estável entre as gerações.

Este quadro geral da situação educacional dos negros no Brasil, representa uma das principais dificuldades a serem enfrentadas a fim de gerar maior igualdade de oportunidades entre brancos e negros no país. Atenta a este cenário, a presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), ligado ao Ministério da Educação, afirmou em artigo recente que a população negra continua apresentando um nível de escolaridade mais baixo. Esta é uma das prioridades para uma política de equidade e interação socioeconômicas que requer uma ação mais afirmativa do poder público e da sociedade (Castro, 1998).

 

2.4 Qualidade do Ensino

Segundo Ribeiro (2004) as informações, normalmente desagregadas por estados e regiões, são publicadas em relatórios produzidos pelo Inep e divulgados na imprensa. Durante a década de 1990, instituiu-se no Brasil um conjunto de instâncias de avaliação do sistema educacional. Em 1990, o Sistema de Avaliação da Educação Básica –Saeb – realizou seu primeiro exercício de avaliação em âmbito nacional, aplicando provas de conhecimentos a amostras de alunos nos vários estados. A partir de 1995, os levantamentos passaram a concentrar-se nos alunos de 4ª a 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. As provas focalizavam inicialmente conteúdos curriculares de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e, aos poços, foram incluindo mais disciplinas.

Além de aplicar testes, reúne informações sobre a origem familiar aos alunos e seus hábitos e condições de estudo, sobre as práticas pedagógicas dos professores e sobre as formas de gestão da escola, para reunir elementos que possam explicar as variações no desempeno dos alunos e orientar o desenho de políticas voltadas à melhoria do rendimento do sistema escolar. Em 1998, o Ministério da Educação – passou também a aplicar, em caráter facultativo, o Exame Nacional de Ensino Médio – Enem - dirigido a todos os alunos concluintes do ensino médio, com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes no término da educação básica, oferecer-lhes uma referência de auto-avaliação e ainda servir de alternativa aos processos de seleção para ingresso no ensino superior ou no mercado de trabalho. Também a avaliação do ensino superior passou a incluir entre seus mecanismos a realização de testes padronizados de conhecimento para alunos concluintes.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP – passou a centralizar todos os serviços de avaliação e informação. Além de promover as avaliações mencionadas, realiza anualmente o censo escolar e periodicamente outros levantamentos especiais, por meio dos quais tem reunido informações sobre número de matrículas e docentes médias diária de horas de aula, média de alunos por turma, movimentação escolar (aprovação, reprovação e conclusão), infra-estrutura dos estabelecimentos (dependências, equipamentos, transporte, serviços de água, luz e esgoto), participação em programas de desenvolvimento do ensino, entre outros. Essas informações, somadas às produzidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE – sobre as diversas taxas de freqüência à escola e grau de escolaridade dos vários grupos etários, dão um quadro abrangente da situação do ensino básico brasileiro, que atende aproximadamente 44 milhões de alunos em 250 mil escolas, mas que ainda está longe de poder garantir os direitos educativos prescritos na legislação brasileira, tanto em termos de abrangência quanto de qualidade do ensino oferecido. Todo esse esforço de avaliação e sistematização de informações tem como objetivo, segundo o próprio INEP, dar suporte à pesquisa e à tomada de decisões em políticas educacionais e, especialmente, orientar a formulação das políticas do MEC (Brasil, 2003).

Os resultados dos alunos nas provas de desempenho realizado pelo Saeb tem sido muito abaixo do esperado. Segundo uma nova leitura que o INEP está fazendo dos resultados de 2001, por exemplo, 22,2% dos alunos da 4ª série não estão alfabetizados de 2001, por exemplo, 22,2% dos alunos da 4ª série não estão alfabetizados e 368% estão em situação crítica – só lêem frases simples de forma trancada (Brasil, 2003).

O resultado disso tudo é o reforço de uma imagem negativa do ensino público como algo de baixa qualidade e a culpabilização principalmente dos professores, vistos como mal formados, sem preparo etc. Como era de se esperar, não é grande a receptividade dos professores e demais agentes escolares a dados de avaliação que geram esse tipo de representação sobre sua identidade profissional. As reações podem variar do alheamento à transferência da culpa aos alunos – acusados de serem pobres e oriundos de famílias desestruturadas – ou aos pais – por seu pressuposto desinteresse pela educação dos filhos. As possibilidades de uso mais produtivo dos resultados das avaliações pelos professores, para diagnosticar problemas e reorientar a prática pedagógica, são limitadas por um conjunto de fatores: os relatórios quase nunca chegam às suas mãos, os métodos utilizados para definir os níveis de competência não são facilmente compreensíveis e a partir deles não é fácil derivar as ações remediadoras correspondentes. Além disso, por serem baseados em amostras e produzirem resultados agregados por estado ou macrorregiões administrativas, os professores e demais agentes escolares não ficam plenamente convencidos de que o diagnóstico se aplica à sua realidade (Viana, 2003).

Analisar fenômenos amplos e complexos com base em sínteses estatísticas não é operação comum para a maioria das pessoas não é operação comum para a maioria das pessoas, que usam outras estratégias para analisar problemas e tomar decisões em sua vida cotidiana. Não que os obstáculos cognitivos para a popularização desse tipo de indicador sejam intransponíveis, principalmente se existe efetiva motivação dos órgãos que os produzem para apresentá-los de forma compreensível. As razões de baixo uso de tais indicadores pela maioria das pessoas envolvidas com a prática educacional devem ser buscadas principalmente no domínio da motivação.

Os recursos investidos na educação não são suficientes para gerar condições essenciais para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico das escolas: estabilidades das equipes docentes, disponibilidade para o trabalho em equipe, melhores proporções entre o número de professores e alunos, enriquecimento e diversificação dos materiais educativos, complementação de renda para as famílias de alunos em situação de pobreza. Nesse contexto, os resultados das avaliações de desempenho e ouros indicadores de qualidade da escola não poderiam deixar de ser alarmantes. Mas apenas a sua divulgação não é suficiente para gerar ações efetivas de correção de rumos. Apesar de haver um certo alarde na imprensa, que mobiliza um segmento da opinião pública, as escolas não se apropriam dessas informações, não conseguem assumir um papel protagonista e acabam sendo ainda vitimadas pelo estigma da incompetência.

Conforme Ribeiro (2004), analisando as críticas conservadoras à deterioração da qualidade do ensino público associada à sua rápida e desordenada expansão, Celso Beisiegel, chama a atenção para o fato de que as avaliações da qualidade sempre variam de acordo com a situação de classe dos observadores. Se, do ponto de vista das classes privilegiadas, a qualidade do ensino pode ter realmente piorado, é outra a perspectiva das grandes massas subalternas. Conclui o autor.

Para quem não tinha acesso à educação escolar, mesmo este ensino de má qualidade representa uma indiscutível melhoria, isso não significa, obviamente, que as evidentes deficiências da escola pública sejam aceitáveis. É preciso melhorar as condições de funcionamento da escola. Mas as avaliações da qualidade da escola pública não podem ignorar as transformações qualitativas introduzidas no ensino como conseqüência do processo de sua extensão às classes populares. (Beisiegel, op.cit.).

Reunindo-se novamente para debater as questões suscitadas, sugerir aperfeiçoamentos e, principalmente, definir e estabelecer compromissos quanto à sua disseminação, dessa vez contando com a participação de representantes das escolas que experimentaram o sistema. Além das orientações e sugestões dadas pelo grupo de trabalhos e pelos representantes das escolas, várias referências serviram de base par ao desenvolvimento da proposta, dando pistas sobre os principais aspectos da realidade escolar a serem levados em conta e sobre os meios de se chegar à atribuição de valor a cada aspecto com base no debate democrático, sem perder de vista parâmetros mais gerais do que se entende por qualidade da educação.

O primeiro passo foi considerar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – como um documento que expressa consenso sobre o que se espera da educação no país. Para a LDB, o objetivo maior do processo educacional brasileiro deve ser a formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição do conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores; e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – foram também uma importante referência para a construção dos indicadores, em especial no que se refere à concepção de avaliação como parte do processo educacional voltada par ao ajuste e orientação da intervenção pedagógica (Brasil, 1997). A dimensão da prática pedagógica também teve como referência fundamental os PCNsd, no que diz respeito à importância de se considerar a diversidade dos alunos e seus diferentes tempos de aprendizagem. Adveio dos PCNs ainda a noção de que a escola deve instrumentalizar crianças e adolescentes para o processo democrático e de que a escola deve constituir um ambiente socializador que, mediante o respeito às diferenças socioeconômicas e culturais e sua valorização, contribui para o desenvolvimento da identidade pessoal.

A escuta do que os diversos segmentos da população entendem por qualidade educacional foi ouro passo relevante na construção do conceito de qualidade que orientou o projeto. Nesse sentido, a Campanha Nacional pelo direito à Educação, uma articulação de um amplo conjunto de organizações da sociedade civil, realizou, em 2001, a Consulta sobre Qualidade da Educação na Escola, para investigar o que a comunidade escolar entende por qualidade, partindo da premissa que esse é um conceito que deve ser construído pelos que estão diretamente envolvidos na escola e em seu entorno (CNDE, 2002).

 

2.4.1. Envolvimento dos pais no cotidiano escolar.

Esse elemento indica que a definição de padrões de qualidade deve passar necessariamente não só pela definição de insumos, mas também de processos. Nessa direção, um primeiro passo pode consistir na articulação entre os padrões de qualidade e as políticas de financiamento e avaliação da educação.

Uma política de financiamento cujas bases sejam os princípios da igualdade e da eficiência constitui o alicerce de uma política de melhoria da qualidade do ensino. Num nível mais elementar, as políticas de financiamento são baseadas em decisões centralizadas que levam em conta o número de alunos, os insumos e os recursos disponíveis. No caso brasileiro, há uma política de financiamento traçada na relação entre o número de alunos e o total de recursos disponíveis que configura a capacidade de atendimento dos sistemas, uma vez que sequer o debate e a definição dos insumos necessários foram sistematizados.

Todavia, desde a década de 1960, com o reconhecimento da relação estreita entre desvantagens socioeconômicas e culturais e baixo rendimento escolar, foram desenvolvidas fórmulas de financiamento da educação que enfatizavam a alocação de recursos adicionais a escolas com usuários nessa condição (Estados Unidos, Austrália, Inglaterra e França adotam esse modelo) (Caldwell et al., 2002).

Essas fórmulas de financiamento representam um avanço para a superação dos problemas relativos à qualidade do ensino, visto que levar em conta as desigualdades entre os alunos e as escolas, bem como as suas diferentes necessidades educativas, para distribuição de recursos, implica especificação da qualidade da educação financiada pelo Estado e debate sobre quanto é possível gastar para atingir a qualidade especificada.

Contudo, as fórmulas de financiamento baseadas nas necessidades de aprendizagem dos alunos não levam em conta apenas os insumos necessários para o provimento de serviços educacionais mais equânimes, mas, sobretudo, os custos por aluno por resultado de aprendizagem, mediante mecanismos não só de prestação de serviços.

 

3. Formação Docente

O conhecimento acadêmico não constitui um produto estático, realidade tão simples quanto possa parecer de imediato, mas um conjunto comprometido com uma determinada visão de mundo, conforme Leite (1991). O conhecimento é simultaneamente processo de construção do real e produto, ou seja, um corpo de informação sobre o real, sistematizado, elaborado, organizado. Na qualidade de produto, o conhecimento parece ser estático, evolutivo e acumulativo, pois se resume a um conjunto de informações neutras, objetivas e impessoais sobre o real elaborado e sistematizado no trabalho de investigação da realidade. Na qualidade de processo, o conhecimento é dinâmico, está envolto por um contexto de controvérsias e divergências, traz subjacente uma série de compromissos, interesses e alternativas que contestam a sua condição de universalidade, que discutem a sua condição de objetividade, que criticam a sua condição de neutralidade.

Giroux (1988), sugere que os que formam professores visem seus estudantes como intelectuais transformadores, capazes de assumir responsabilidades pelas decisões relativas ao conteúdo que vão ensinar, a forma como vão ensinar e os objetivos perseguidos (Moreira 1992), apoiado em Giroux (1988), considera ainda que a categoria de intelectual, útil para iluminar a compreensão de determinados aspectos do trabalho docente.

Partindo-se do princípio de que a Diversidade não pode apenas pretender formar profissionais de ensino, ou seja, sua função não é fundamentalmente profissionalizante. Sua função é mais ampla, conforme Belloni (1992), a função da universidade como gerar saber. “Um saber comprometido com a verdade, porque ela é à base de construção do conhecimento”. Um saber comprometido com a justiça, porque ela é à base das relações entre os humanos. Um saber comprometido com a beleza porque ela possibilita a expressão da emoção e do prazer. Sem que a racionalidade reduza o humano a apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a igualdade, porque ela é à base da estrutura social e inerente à condição humana (1992, p.73). Um saber em síntese, comprometido com o avanço da ciência e com a solução dos problemas que os grupos majoritários da sociedade enfrentam.

O professor universitário que apenas profissionaliza e instrumentaliza seus alunos, preocupando-se com aulas e provas, e pouco ou nada com a pesquisa, abdica de suas possibilidades mais amplas “O professor que não pesquisa apenas narra par ao aluno o que leu e discutiu por ai” (Demo 1982, p. 36). Tal professor, dissonância com uma universidade moderna, comprometida com a produção de conhecimento e com a transformação social, ao limitar-se a divulgar saberes já existentes, acaba exercendo uma atividade intelectual qualitativa inferior. Tal professor que não chega a se desenvolver como “especialista”, dificilmente poderá torna-se o “especialista mais político” de que fala Gramsci (1979).

Moreira (op.cit.), ressalta um secundarizar o compromisso político, a necessidade de que o professor universitário que forma professores se empenhe na articulação do ensino e da pesquisa, sendo capazes de ultrapassar a dicotomia ensino/pesquisa, contribuindo para o cumprimento da exigência legal e para a formação de professores capazes de ultrapassar a dicotomia.

A pesquisa, conforme Geraldi (1993), precisa tornar-se parte do processo de formação do professor por ser parte constitutiva de seu trabalho como docente, como administrador, como supervisor ou como orientador educacional. Pesquisas permitem que se afirme ser possível, mesmo no curso de graduação, superar a noção de ensino como reprodutor do conhecimento e desenvolver um processo de pesquisa como produção de saberes, integrado à formação profissional, apesar das dificuldades, das limitações e da ajuda institucional restrita.

 

3.1- Autonomia da Profissão docente

Para se constituir em uma profissão o magistério precisar incorporar elementos que dão contornos próprios ao seu fazer, e, especialmente, ser reconhecido como um campo portador de conhecimentos e saberes que identifiquem a profissão, nesse contexto, os conceitos de autoridade e autonomia assumem proporções significativas porque estão ligados ao reconhecimento e valorização social que se atribui aos professores, numa inserção política e social.

As idéias de trabalho e profissão docente costumam fugir dos tradicionais parâmetros postos para a maioria da classe trabalhadora, muito embora, o adentrou a compreensão crítica de que todo o trabalho está estruturado pelas relações de poder da sociedade. O magistério, embora sua tentativa de aproximação das profissões liberais, está longe de garantir as condições e status que as caracterizam, especialmente pela proletarização de seus quadros, ocorridas como conseqüência da universalização do ensino e da deslegitimarão da escola/universidade como depositária do saber sistematizado.

O trabalho docente, que era distinguido e prestigiado socialmente enquanto servia a pequenos contingentes dos segmentos médios e altos, começa a se desprestigiar pelos baixos índices de remuneração e pelos fortes mecanismos de controle sobre o seu exercício (adoção obrigatória de livros didáticos por agentes externos, obrigatoriedade de treinamentos generalizadores e compulsórios, aplicação de avaliações externas etc.). Como analisa Gimeno Sacristan (2002), “os professores são depositários de idéias e linguagens, mas só as podem desenvolver – quando é possível faze-lo – de maneira subordinada”.

A enfática volta ao discurso da profissionalização pode ser uma das alternativas de resistência a este desprestígio. Inicialmente esta foi uma bandeira dos movimentos sindicais e de representação docente ligada, especialmente, à defesa dos planos de carreira e da valorização meritocrática para a progressão funcional. Alcançado este patamar, a possibilidade de profissionalização passou a ser discutir no âmbito da formação e da recuperação do status social, defendendo a necessidade de que se encontra na origem de sua própria ação e que é capaz de se autorizar.

A questão da autoridade do professor a partir da idéia de ocupação de um lugar social instituído, lugar este pré-existente e pré-determinado historicamente e, como tal, comportando necessariamente polaridades complementares. O primeiro é o que desencadeia a ação e é por ela responsável, enquanto o segundo é o alvo da ação e dela donatário. Sem uma dessas partes, não há ação institucional propriamente dita.

Em outras palavras, o fenômeno da autoridade só pode ser compreendido como um efeito institucional, sempre singularizado pelas condições concretas de sua consecução. Nessa perspectiva, “o reconhecimento da autoridade do agente não é uma reação automática, nem um dever “natural” da clientela; ele precisa ser forjado na ação cotidiana, e sempre em ato” (AQUINO, 1999, p.137). Portanto, não podemos mais conceber as instituições sociais e as funções de seus atores como algo estável, sólido, compulsório. Elas têm movimento e, ao manifestarem valores, explicitam sua dimensão política.

Conforme Cunha, Contreras (2002), diz com base, que diante da impossibilidade de racionalização total, a escola se transforma, assumindo o papel de agente num espaço da relativa autonomia, onde os professores geram modos de resistência em função de seus interesses individuais e coletivos.

Entendemos que uma das formas de resistência é a mudança de postura do professor em relação aos alunos e à construção do conhecimento. Nos estudos de Cunha (1998) sobre os professores universitários, que se propõem a fazer a transição do paradigma tradicional de ensino para uma nova proposta, a construção da autonomia aparece como um objetivo comum. Implica no professor assumir a condição de protagonista, alguém que não se omite no exercício de sua função (p.79), mas também alguém que reconhece e provoca o protagonismo discente na construção do conhecimento.

Tais fatos provocam e geram dinâmica continuadas de resistência, assim como produzem novas formas de controle. Tratar as questões da autonomia e autoridade docente num contexto de crise, favorece a compreensão de que esse fenômeno não está despojado de estruturas de poder em colisão, gerando energias de resistência. Essas são fundamentais para o equilíbrio do processo e, numa perspectiva dialética, se estabelecem na contramão dos processos hegemônicos, dificultando a implantação absoluta das políticas dominantes. Para Giroux (1997), há sempre a possibilidade de contradição, pois os professores podem unir-se ao debate crítico com seus pares, assim como se engajarem numa autocrítica em relação à natureza e finalidade da preparação de programas de treinamento, ou seja, de organizarem-se coletivamente em torno dessas questões.

 

3.1.1. A Questão da Autoridade

Segundo Cunha, Correia e Matos (1999, 2003), crêem que as dificuldades crescentes com que se defrontam os professores no exercício de suas funções são reflexos tanto da crise de autoridade dos professores como da crise do poder. Eles adotam uma abordagem que distingue a noção de autoridade da noção de poder, embora estabeleçam relação entre elas. Moraes (2002) vêm chamando atenção para esse fenômeno, alertando para os perigos do recuo/abandono da teria, na formação de professores.

Apple (1991), ao perguntar se está o professorado perdendo o controle de suas qualificações e do currículo, aponta para as transformações que estão ocorrendo em torno do currículo e do ensino, sob a pretensa idéia de responsabilização da escola pelas crises que acontecem na sociedade, e os efeitos dessas sobre os professores.

Contreras (2002), também chamam atenção para o fato de que o exercício do controle sobre as tarefas do professor é mais eficaz na medida em que este assume como inevitável sua dependência com respeito a decisões externas. Mencionam ainda que o reconhecimento do saber legitimado não lhe corresponde, mas pertence ao campo do saber cientifico e acadêmico. Nessa perspectiva, o docente, ao renunciar a sua autonomia, aceita a perda do controle sobre o seu trabalho, bem como aceita a supervisão externa sobre o mesmo.

Um dos dispositivos de controle é dado através da avaliação. No dizer de Correia e Matos (2003), essa tomou um lugar de destaque. Chamam os autores, a atenção para a necessidade de se perceber a avaliação no seu processo macro, onde os riscos da exposição pública dos professores tornam-se mais evidentes.

A avaliação externa vem tomando uma dimensão demarcadora das relações de poder, de posições de ranqüeamento entre as instituições de ensino, bem como exercendo uma forma de controle sobre os professores. A avaliação tomada de forma isolada das condições de trabalho, e vista descolada das políticas publicas tende a voltar-se contra o próprio professor, responsabilizando individualmente pelo fracasso escolar. O professor é chamado a produzir a justificação permanente de seu trabalho, uma vê que, como diz Correia, há uma crise cognitiva da escola, na sua forma de ministrar as aulas, na compreensão de que os saberes não são neutros, nas formas de transmissão e de organização do trabalho.

Nessa direção, as contrições de ajuda a analisar os problemas da profissionalização do conhecimento que interferiram e ainda interferem na formação e na atuação dos professores. De acordo com o autor três questões devem ser vistas como centrais: a profissionalização do conhecimento; o papel da ciência na interpretação da vida institucional como meio de incorporar os planos políticos em estruturas de profissionalidade e, finalmente, o uso da razão instrumental como metodologia para a formação e atuação de professores.

A formação tem sido um dos eixos de análise da profissão docente par aos autores com quem estamos dialogando. Correia e Matos (2003) afirmam que a formação contínua, muitas vezes encarada diferentes pretensões e sentidos. Ainda nesta direção Janela Afonso (2004) chama atenção para o processo atual de (re) semantização dos termos/conceitos, pois pode se dizer algo que assume formas diferentes, em situações convenientes. A título de ilustração, segundo ele, o termo autonomia, no discurso político, assume sentidos diferentes daquele que possui no discurso acadêmico.

 

3.1.2. A Questão da Autonomia

A discussão tem sua compreensão com o entendimento de suas ambigüidades e contradições. Para Contreras (op. cit.), não é um chamado à auto complacência, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia social. Além de pretender esclarecer os diferentes significados da autonomia no campo conceitual, o autor busca captar sua significação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel dos professores, pois, segundo ele, quando se fala de autonomia de professores, se está falando também de sua relação com a sociedade e, por conseqüência, do papel da mesma com respeito à educação.

Contreras (op. cit.) analisa o problema do profissionalismo no ensino, centralizando a questão na proletarização do professor, nas diferentes formas de entender o ser profissional e nas ambigüidades e contradições ocultas na aspiração à profissionalização. Junto a essa questão, o autor problematiza acerca das tradições, dos modelos ou ainda, do imaginário produzido em torno da autonomia docente. Nessa perspectiva, é possível identificar três modelos de referência e análise das práticas docentes. São eles o especialista técnico, o profissional reflexivo e o intelectual crítico.

Na perspectiva do especialista técnico a autonomia é tida como status ou como atributo Pressupõe a ingerência externa nas atividades do professor. Refere-se a uma autonomia ilusória, pois permanece a dependência de diretrizes técnicas, instalando-se uma insensibilidade par aos dilemas, incluindo a incapacidade de produzir respostas criativas diante da incerteza.

Em relação ao profissional reflexivo, a autonomia é compreendida como responsabilidade moral individual, considerando os diferentes pontos de vista e equilíbrio entre a independência de juízo e a responsabilidade social, privilegiando a capacidade para resolver criativamente as situações problema, para a realização prática das pretensões educativas.

Na dimensão do intelectual crítico a autonomia é descrita como emancipação, percebida como a liberação profissional e social das opressões, envolvendo a superação das distorções ideológicas e a consciência crítica. Entende-se como processo coletivo, ou seja, configuração discursiva de uma vontade comum, dirigido à transformação das condições institucionais e sociais do ensino.

Na perspectiva teórica que estimula esse trabalho, cultura extrapola a idéia de costumes e tradições e incorpora os chamados mecanismos de controle, tais como planos, regras e instruções que regem a conduta que, de alguma forma, desenha a prática educativa como campo de lutas concorrências e espaços de poder, tal como nos ensinam Bourdieu e Bernstein (1988).

 

3.1.3. Autonomia e Autoridade Docente

A utilização de termos de forma descontextualizada pode tornar-se um “slogan” como alerta Contreras (2002), uma vez que parece comum usa-los indiscriminadamente, em especial, no campo da educação. Esse fato, segundo ele, produz um desgaste de seu significado, assim como esconde que se propõe a ensinar, pois a condição deles é diretamente proporcional à segurança que o professor evidencia, frente ao domínio teórico em determinado campo de conhecimento.

O exercício da autoridade parece estar relacionado com os problemas que envolvem historicamente a profissão docente. Há, também, um dispositivo pessoal nesta engrenagem que deve ser considerado e valorizado. Esta idéia é defendida quando diz que “o professor é a pessoa e uma parte importante da pessoa é o professor.” Ele atenta para a necessidade de se encontrar espaços de interação que levem em conta as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se dos seus próprios processos de formação, para que possam atribuir-lhes sentidos no contexto das suas histórias de vida.

Nessa condição, a autoridade do professor assume uma perspectiva autobiográfica, constituída como resultado de um processo continuo de acumulação de conhecimentos científicos, de técnicas e de reflexão crítica sobre as práticas. Este processo resulta na (re) reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Por esta razão Nóvoa (1992) afirma que é importante investir na pessoa do professor e dar um estatuto ao saber da experiência.

A dimensão pessoal constitutiva da autoridade do professor é evidenciada também por Tardif (2001) que ressalta a importância da dimensão afetiva na relação professor/aluno. Reafirma a importância de o professor buscar uma harmonia entre as ações dos alunos e as suas, uma vez que trabalha com grupos heterogêneos, formados sempre por indivíduos diferentes, destacando que a ordem não é uma qualidade ontológica, mas algo que deve ser resultado de uma negociação/imposição.

É importante ressaltar que Tardif (2002) refere-se, especificamente, à autoridade como tecnologia de ensino ou de interação. A autoridade está ligada diretamente à missão, ou ao papel que a escola confere ao professor, bem como à própria personalidade e carisma pessoal do mesmo no exercício de sua atividade. Esse aspecto torna-se importante uma vez que ajuda na compreensão da transformação dos atributos subjetivos em condições objetivas da profissão, em tecnologia de interação. Como diz o autor, os professores insistem frequentemente na importância de sua personalidade como justificativa para a sua competência e como fonte de seu êxito com os alunos.

Sendo assim, a autoridade é resultante de uma caminhada, que exige escolhas de formas e procedimentos de agir, de atitudes a serem adotadas diante dos alunos, da vida e da sociedade. Além disso, o professor tem que ampliar constantemente os seus conhecimentos e produzi-los na sua trajetória profissional. Tardif (op. cit.) ressalta a importância de o professor habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações e com a complexidade de seu contexto, pois só ele pode assumir e resolver cotidianamente os desafios, a partir de uma visão de mundo, de homem.

3.2. Competências que abrangem a atuação profissional do professor

Ainda que se saiba pouco sobre os processos de construção de competências profissionais, é possível afirmar que elas se constituem na articulação entre experiência e reflexão sobre situações concretas com conhecimentos teóricos. As competências não são aprendidas pelo discurso pressupõem aprender fazendo, desenvolvendo a capacidade de observação, analisando as próprias atitudes e o que as determinam. Assim, é fundamental que os currículos e programas de formação se organizam em torno do eixo metodológico de ação-reflexão-, que criem condições para que os professorem e futuros professores coloquem-se, pessoalmente, nesse momento, suscitando criatividade nas propostas de situações didáticas e capacidade de regulá-las segundo seus efeitos.

O desenvolvimento de propostas de formação que buscam a construção progressiva das competências depende, consideravelmente, da coerência entre as metodologias utilizadas na formação e as que são propostas para a atuação com os alunos. Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu processo de construção de conhecimento implica considerar suas representações, conhecimentos e pontos de vista; criar situações-problema que os confrontem com obstáculos e exijam superação; criar didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir dos conhecimentos conceituais que possuem, incentivá-los a registrarem suas reflexões por escrito, ajuda-los a assumirem responsabilidade com a própria formação. Implica também promover atividades constantes de interação, de comunicação e de cooperação entre eles e deles com os formadores, sejam em situações de pesquisa, de elaboração de trabalhos escritos, de análise de práticas, de debate sobre questões sociais e outros tantos intercâmbios estruturados a partir de normas e objetivos claros.

O conhecimento e a análise de situações pedagógicas, tão necessárias ao desenvolvimento de competências profissionais, não precisam ficar restritos apenas aos estágios, como é mais usual. Podem se dar também em situações simuladas ou a partir de relatos de professores de produções de alunos, registrados em textos ou vídeos. As novas tecnologias criam condições para trazer imagens da prática para dentro da escola de formação inicial e potencializar uma formação mais consoante com a natureza do trabalho do professor. Também podem ampliar as possibilidades de discussão da prática nos programas de formação continuada, pois oferecem múltiplas formas de registro e de abordagem da experiência pedagógica: um vídeo, por exemplo, pode “captar” aspectos da intervenção do professor e da tomada de decisão em situações contextualizadas que muito enriquecem a reflexão sobre as práticas de ensino.

Se existem competências básicas imprescindíveis, existem também, do ponto de vista dos alunos, caminhos e distâncias diferentes par alcança-las. Assim, as diferenças de percurso devem ser consideradas e respeitadas. Isso significa compreender os diferentes sentidos que podem ser atribuídos, por exemplo, à experiência de trabalho de campo: o desafio, para uns, pode ser desvendar o mundo escolar e, para outros, desfazer ou rever suas crenças sobre a natureza do trabalho pedagógico. Mesmo compartilhando experiências semelhantes, cada pessoa reage segundo suas características de personalidade, seus recursos intelectuais e afetivos e seu estilo cognitivo. Conceber a formação como um processo dinâmico e permanente, implica garantir instrumentos para identificar as diferentes necessidades do futuro professor.

 

3.2.1. A Didática e as Tarefas do Professor

São temas abordados por alguns autores como: André, Marli E.D. A e Mediano (1986), Carmargo, Dair A. F. (1985), Candau, Vera M. (1984), Castro, Amélia D. (1984), Fazenda, Ivani C.A. (1988), Ghiraldelli Jr., Paulo (1980), Luckesi, Cipriano C. (1984), Pimenta, Selma G. (1985), Salgado, Maria U.C. (1982), Scheibe, Leda (1987) e Veiga, Ilma P. a. 1988).

A didática é a disciplina que estuda o processo de ensino tomado em seu conjunto, isto é, os objetivos educativos e os objetivos de ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as condições e meio s que mobilizam o aluno par ao estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual. Para isso, investiga as leis e princípios gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condições concretas em que se desenvolvem. Os conhecimentos teóricos e metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer docente, propiciam uma orientação mais segura para o trabalho profissional do professor.

O trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais:

Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;

Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;

Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida real.

Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao mesmo tempo um processo de educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio de capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na vida, que é o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimentos e habilidades implica a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos); estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos par ao estudo e para a aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.

Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realiza um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da aprendizagem.

 

3.2.2. Para o Planejamento Requer do Professor

Compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das matérias;

Domínio seguro do conteúdo das matérias que lecione e sua relação com a vida e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da matéria, a fim de poder fazer uma boa seleção e organização do seu conteúdo, partindo das situações concretas da escola e da classe.

Capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a partir da sua estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da matéria.

Conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram;

Conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados, características dos alunos;

Conhecimentos do programas oficiais para adequá-los às necessidades reais da escola e da turma de alunos;

Consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informados sobre a evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os conhecimentos políticos, culturais etc.

 

3.2.3. Para a direção do Ensino e da Aprendizagem Requer-se

Conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino;

Conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e saber compatibilizá-los com conteúdos e métodos próprios da disciplina;

Domínio de métodos do ensino, procedimentos, técnicas e recursos auxiliares;

Habilidade de expressar idéias com clareza, falar de modo acessível à compreensão dos alunos partindo de sua linguagem corrente;

Habilidade de tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo-os aos conhecimentos e experiências que trazem para a aula;

Saber formular perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem conclusões próprias.

Conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nível de desenvolvimento, suas condições prévias par ao estudo de matéria nova, experiências da vida que trazem;

Provimento de métodos d estudo e hábitos de trabalho intelectual independente; ensinar o manejo de livro didático, o uso adequado de cadernos, lápis, régua etc.; ensinar procedimentos para aplicar conhecimentos em tarefas práticas;

Adoção de uma linha de conduta no relacionamento com os alunos que expresse confiabilidade, coerência, segurança, traços que devem aliar-se à firmeza de atitudes dentro dos limites da prudência e respeito; manifestar interesse sincero pelos alunos nos seus progressos e na superação da suas dificuldades;

Estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importância da escola para a melhoria das condições de vida, para a participação democrática na vida profissional, política e cultural.

 

3.2.4. Para a Avaliação Requer-se:

Verificação continua do atingimento dos objetivos e do rendimento das atividades, seja em relação ao trabalho do próprio professor;

Domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnóstica, isto é, colher dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificarem dificuldades, para tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o quando os resultados não são satisfatórios;

Conhecimento das várias modalidades de elaboração de provas e de outros procedimentos de avaliação de tipo qualitativo.

 

4. A Psicologia na Área Educativa.

Freud (1927), em seu texto “O Futuro de uma Ilusão” nos fala da fundação da civilização como meio de proteção dos homens contra a força destrutiva da natureza, mantida a custo de uma vocação externa, e principalmente de uma coerção interna que age no sentido de coerção das pulsões, amparada na fundação das instituições coais. Sua crítica a religião é estendida também à política, relação entre homens e mulheres (ao que acrescentamos também a ciência), enquanto ilusões que proporciona uma, certa sensação de apaziguamento do temor infantil de desamparo e procurar indicar, com seus saberes, caminhos para dominação daquilo que é da ordem desconhecido.

No campo da educação tal Ilusão, descendente do âmbito científico, é parceira do constante mal-estar gerado pelo processo do dito fracasso escolar. Por que há sujeitos que não conseguem aprender? A busca de respostas para esta questão tem sido responsável pelo crescente encaminhamento de alunos em situação de dificuldade escolar para profissionais “psi”, bem como pela procura frenética dos (psico) pedagogos pela teoria/metodologia da moda, que finalmente poderia orientar como ensinar tudo a todos.

Neste mesmo texto Freud usa como recurso literário para o desenvolvimento de suas idéias a possibilidade de uma interlocução com um outro imaginário.

Freud – pontua que: “Podemos, portanto, chamar uma crença de ilusão quando uma realização de desejo constitui fator proeminente em sua motivação assim procedendo, desprezando suas relações com a realidade, tal como a própria ilusão não dá valor à verificação (1927, p.40)".

Mas afinal, como se processam o cruzamento da psicologia e da pedagogia no Brasil?

Para responder a esta questão, remetemo-nos ao trabalho de Jurandir Freire Costa (1999) ordem médica e norma familiar. O autor analisa que a entrada psicologia no Brasil se deu através de uma relação muito próxima com a medicina higienista, e juntos, ambas as disciplinas legislaram sobre o que era o bem viver.

Segundo Lacan (1992) em seu Seminário XVII – O Avesso da psicanálise. Não podemos negar que estamos apalpando questões que se processam no âmbito dos dramas humanos, atravessados pela linguagem. O processo de psicologização do cotidiano escolar é o indicativo da força do discurso universitário e do saber (cientifico) ocupando o lugar de verdade, onde outrora estivera o mestre (agora esvaziado) com o seu discurso.

Podemos dizer que as escolas também obedecem à lógica da ciência moderna, buscando o afastamento de práticas “intuitivas”; afinal é preciso desenvolver um método para que as crianças aprendam bem e de modo definitivo.

Está ai o cerne do mal-estar da prática educativa, que junto com o ato de governar e analisar lidar o tempo todo com a falta, justamente no sentido contrário do discurso da ciência moderna, onde a falta não deve existir. As ilusões (psico) pedagógicas seriam recursos fantasiosos numa tentativa de obturação desta falta.

Segundo Claudia Davis, Zilma Oliveira, (1994), Em pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar. Parte do principio de que os ensinamentos que ocorrem na escola principiam na sala de aula. Na verdade, muitos anos de entrar na escola, a criança já vêm desenvolvendo hipóteses é construindo um conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram interpretar. No inicio da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de escrita, uma idéia a respeito do que se pode ou não escrever uma concepção sobre o sistema de concepção gráfica. Coisa semelhante ocorre com a matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra, portanto, estabelecido.

Em resumo, a tarefa de ensinar em nossa sociedade, não está concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto, a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.

No ambiente escolar a criança sofre uma transformação radical em sua forma de pensar. Antes de entrar nela, os conhecimentos são assimilados de modo espontâneo, a partir da experiência direta da criança. Em sala de aula, ao contrário, existe uma intenção prévia de organizar situações que propiciem o aprimoramento dos processos de pensamento e da própria capacidade de aprender.

Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço da educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em posição mais favorável para planejar a sua ação.

 

5. A Produção do Conhecimento Escolar

A produção de conhecimento escolar, conforme Santos L. de C.P. (1995), O Processo de conhecimento Escolar e a Didática. In: Moreira, F. B (org.). Conhecimento Educacional e Formação do Professor: Questões Atuais; Campinas S.P., Papirus 1995, esse tipo de análise possibilita uma nova compreensão sobre as matérias e disciplinas escolares e coloca para os educadores críticos novos problemas para a análise de relação entre conteúdo e método de ensino. O argumento central é que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de conhecimento. O sistema escolar e o contexto econômico e social que o informam, com base nas diferentes formas de poder, produzem o que chamamos de conhecimento escolar. A compreensão do processo de produção desse conhecimento amplia a compreensão sobre a prática pedagógica e evita simplificações centradas na questão do conteúdo e método. Divide-se o trabalho em três partes de acordo com o aspecto relativo à produção do conhecimento escolar, e de forma direta ou indireta o papel da pedagogia ou da didática.

O conhecimento escolar nas teorias críticas de currículo, a sociologia do currículo tem se voltado para a análise do conhecimento escolar, realçando a contribuição das teorias críticas, à medida que elas demonstram ser o conhecimento escolar marcado por interesse de classe, não deixando neutro como fora concebido, ingênua e idealista.

Nessa análise o conhecimento escolar é visto como representante de interesses de classe, transformando hierarquias acadêmicas, em resposta às necessidades do sistema capitalista. Conhecimentos clássicos como os de Bourdieu, reflete essas posições, onde a prática pedagógica reflete interesse desse sistema, com a realidade escolar interligada ao desenvolvimento capitalista.

SANTOS, L. de C. P. O Processo de Produção do Conhecimento Escola e a Didática IN:Moreira, F. B. (org.)., Conhecimento Educacional e Formação do Professor: Questões Atuais; Campinas /São Paulo., Papirus 1995

O conhecimento escolar na metáfora da montagem social, nessa perspectiva o conhecimento é visto como resultado de uma série de atividades transformadoras, por processo de natureza social com formas diversificadas de produção, produzido burocraticamente no interior da indústria editorial que é diferente de um conhecimento artesanal, produzido por autores individuais, onde a montagem social e não representações, reflexo ou reprodução pode ser uma metáfora mais apropriada para se desenvolver uma sociologia do conhecimento escolar.

Baseando-se na metáfora da montagem ou edição, é possível alcançar determinados objetivos em função das formas que favorecemos e dos meios de comunicação que usamos, sendo possível pensar em didática como um conjunto de conhecimentos e de práticas que estabelecem critérios que permitem a recodificação do conhecimento em função de objetos que privilegiamos. A didática crítica, que pense na educação como um processo emancipativo, estará voltado para a produção do conhecimento escolar considerando essa produção como trabalho coletivo. Em uma visão crítica, alunos e professores participam efetivamente do processo de produção do conhecimento escolar, considerando ser o conhecimento escolar como resultado de um processo de trabalho social, por meio do qual o conhecimento possa por uma série de transformações até resultar neste produto que circula na escola, abre-se caminho para estabelecer alguns critérios à atividade didática.

O conhecimento escolar como conhecimento recontextualizado, segundo esse atura, o discurso pedagógico é a base de análise, definindo como um processo que transforma um discurso em competência, de tal forma que o último sempre domine o primeiro, o DI (Discurso Instrucional), termos dos principio do discurso específico a ser transmitido e recebido e DR (Discurso de Regulação), que é definido em termos de princípios através dos quais as relações sociais de transmissão e aquisição são constituídos e mantidos, reproduzidos e legitimados. Em síntese, o discurso pedagógico e constituído por princípios recontextualizadores para a apropriação de outros discursos.

O discurso de um campo intelectual ou área de conhecimento é deslocado do seu campo original e realocado na escola por meio de recontextualizações sucessivas, por o conhecimento de uma ciência ser recontextualizada de acordo com princípios políticos dos organismos e instâncias da sociedade civil ligadas à educação (administração pública do sistema de ensino, universidade e agências de pesquisa, rede editorial etc.), e recontextualizada de acordo com a gramática do aparelho escolar.

O discurso pedagógico se constitui em um conjunto de regras por meio dos quais outros discursos, como o discurso científico são recontextualizados, transformando-se em conhecimento escolar. O conhecimento escolar como desenvolvimento do aluno, chama atenção para as relações de poder existentes na escola e suas implicações na produção do conhecimento escolar, que resultam a influência das formas de organização do sistema escolar e das relações de poder dela decorrentes na produção do conhecimento pedagógico. Alguns conceitos e idéias desenvolvidas por Foucault, examinam as condições que tornaram possível o desenvolvimento concomitante da psicologia e da pedagogia em determinada direção.

A escola sendo considerada um aparato de regulação e classificação, é analisada sua relação com as formas especificadas de classificação e regulação estabelecidas pela ciência, que conforme Santos (op.cit.), de determinados pedagogias e formas de escolarização não são meras aplicações de um aparato cientifico, mas devem ser entendidas como central e estrategicamente implicadas na possibilidade do desenvolvimento da própria psicologia e em condições históricas fizeram com que o ensino centrado na classe se se torna por fora de na. A ênfase da liberdade individual cresce durante as duas guerras, associadas à posição antiegermânica e antifascista. É nesse momento que surge a possibilidade para “uma ciência e uma pedagogia baseada em modelos da ocorrência do desenvolvimento natural, o qual poderia ser observado, normalizado e regulado”.

É nesse momento que a pedagogia centrada na criança tem como contrapartida o crescimento da psicologia do desenvolvimento. Evidência disso são os métodos de ensino centrados na questão das etapas do desenvolvimento cognitivo presentes na aprendizagem de determinada área, registrados e relatos na avaliação das escolas que se transformam, cada vez mais, em um registro minucioso do nível de desenvolvimento cognitivo da criança, abrindo novas perspectivas para o estudo das relações entre psicologia e pedagogia, dispondo par ao campo pedagógico elementos fundamentais para se compreender o processo de transformações ocorridos na própria concepção do conhecimento escolar, que não se constitui em apenas um conjunto selecionado e organizado de tópicos de conhecimento cientifico, transmitidos pela escola.

 

6. Religião se aprende na escola

Conforme Ferraz*, é preciso que todos os homens compreendam e saibam deste seu fim. É preciso que a escola aponte para esta realidade que transcende e que propõe um ser mais. Entender-se convocado para a relação com Deus compromete a vida, transforma o homem e por ela, a sociedade. No entanto, procuramos conformar esta convocação a nossos mecanismos reducionistas. Por isso é preciso que o estado crie leis para garantir que falemos da essência da vida. Como se fosse preciso.

Como se fosse preciso. Precisamos das leis porque amamos pouco (Comte-Sponville, 1995), porque nossas relações são envolvidas pela vontade de poder. Precisamos lutar por um ensino que considere a dimensão religiosa do homem, quando entendemos que este aspecto deveria ser considerado de modo natural. Há uma série de discussões no legislativo sobre a legitimidade de um ensino religioso escolar, questionando seus meios.

Ferraz, Lara Sayão Lobato de A., Mestranda em Filosofia da Educação pela Universidade Católica de Petrópolis, Licenciada em Filosofia professora de Ensino Religioso e Filosofia das redes pública e particular na cidade de Petrópolis/RJ. larafilo@redetaho.com.br.

Se fosse claro para nós que a felicidade humana depende de suas relações com Deus, desenvolveríamos toda a ciência de modo a sermos levados a Deus, de modo a alcançarmos a plenitude de nosso ser, de nossa humanidade que é entender-se um ser convocado a relação com Deus. Esta relação permeia toda a existência humana e permite um olhar novo sobre as questões com as quais o homem tem que se deparar. O lugar do homem é o entre, a relação. (Buber, 2001).

O campo da religião, no entanto, parece ser um campo minado no qual a maioria dos pesquisadores escolhe não pisar. Um campo delicado sobre o qual é preciso se lançar. É urgente buscar uma reflexão filosófica acerca da relação entre religião e educação. A sociedade brasileira possui um intenso apelo religioso, a religião está presente no imaginário popular, nas conversas de bar, na moda, na mídia no folclore e até mesmo em cada esquina nas inúmeras seitas que surgem a cada dia. É fato que a educação não está alheia à interferência do fenômeno religioso e do modo como este é interpretado e vivenciado.

Segundo Bourdieu (1998), o aluno traz consigo um capital cultural herdado, ou seja, uma visão de mundo e uma hierarquia de valores que define sua relação com a escola e sua atitude no processo do conhecimento. A religião é parte fundamental deste capital cultural, muitas vezes norteando as escolhas dos pais em relação à educação de seus filhos. Diante deste fato, pode a escola não pensar sua relação com a religião?Podemos nós educadores fugir deste desafio?

 

6.1. Conceito de autenticidade

Segundo Jaspers (1925), autêntico é o que é o próprio do homem, não superficial, é o mais profundo; o que toca fundo sua existência psíquica, não apenas sua epiderme. Na é momentâneo? A educação tem por fim gerar um ser educado. As grandes discussões sobre currículos e métodos giram em torno da eficácia em gerar algo que se torne a própria pessoa e não a reprodução conteudista que é esquecida em alguns meses.

Para Kant (1996), a condição de autonomia para a acolhida do princípio de ação, neste sentido, a educação visa à autonomia para a escolha refletida das ações e dos usos das competências e potencialidades. Um sujeito não autônomo não poderia ser considerado educado. Como falarmos em autonomia sem compreendermos que ela só é verdadeira enquanto autêntica decisão e opção do sujeito? A prática educativa então nos remete uma educação para a adesão autêntica aos princípios de ação a partir da reflexão.

KANT, Immanuel. Pratical Philosophy, Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

A autonomia e, por conseqüência, para a autenticidade é possível educar, de outro modo, o processo educativo não se completaria. Do ponto de vista do indivíduo, a educação é um aprimoramento, um aperfeiçoamento que tem em vista os aspectos mais nobres do sujeito. Estes aspectos englobam a noção do ser mais, de Paulo Freire (1987), que subentende um reconhecimento de si diante da liberdade de ação. O sujeito educado deve ter as condições básicas para fazer suas escolhas, reconhecendo-se ser convocado a escolher a aderir ao que considera valor. Entendendo-se sempre como sujeito que acolhe, adere, senhor de sua história, consciente de sua situação no mundo e de sua condição existencial plena de ser humano. Como a educação é normativa, deve apontar para uma teoria do valor que favoreça a adesão aos valores não arbitrários correspondentes ao dever ser do homem.

A educação é entendida como processo que deve levar ao conhecimento do essencial de si mesmo, do modo e do outro, que vai permitir a autodeterminação, é preciso que se encaminhe o processo educativo para o essencial, não para o acidental (Werneck, 1991:156), logo, a educação encaminha-se para a autenticidade.

O ensino religioso de acordo com Nietzsche, (1983), numa perspectiva dialógica de convocação para o encontro e a responsabilidade, quando nos deparamos com a expressão Ensino Religioso, está penetrando em duas áreas extremamente fecundas e significativas da vida humana: a Educação e a Religião. Partindo a premissa que afirma ser a educação uma prática normativa instauradora de valores e a religião uma possibilidade de relação com o transcendente, é essencial e urgente um pensar sobre as implicações filosóficas de um ensino religioso. Na religião é o infinito que se revela e o finito responde compreendendo-o e colocando-se em relação. O homem como finito tende ao infinito. Se a religião é revelação do infinito, revela a realidade do objeto, sendo, portanto um valor para o homem e parte essencial da condição humana.

Parece-nos então que um ensino religioso deveria encaminhar-se necessariamente pra uma formação nos valores que permitam a autêntica relação com o infinito. Relação que envolva e comprometa toda a existência humana de modo a ser capaz de tocar e transformar a realidade na qual o homem está inserido. Autêntica, enquanto livre de adornos superficiais que alienam, e geradora de uma adesão consciente à vivência coerente dos princípios cristãos. Tomamos como referencial o filosófico contemporâneo Martin Buber (1963) que aponta para esta concepção responsável de religião enquanto relação com Deus no cotidiano da vida. Eu não possuo nada além do cotidiano, do qual nunca sou retirado. O mistério não se abre, mas, ele se subtraiu e fixou domicilio aqui, onde tudo acontece como aconteceu.

BUBER, M. – Encontro – fragmentos autobiográficos . Petrópolis: Vozes, 1963 p.43.

Eu não conheço mais nenhum além daquele de cada hora mortal, de exigência e responsabilidade. Longe de estar à altura dela, eu sei, porém que sou solicitado pela exigência e posso responder à responsabilidade, e sei quem fala e quem exige resposta. Muito mais eu não sei. Se isto é religião, então ela é simplesmente tudo, o simples todo vivido na sua possibilidade do diálogo. Quando tu rezas e com isto não te afastas desta tua vida, mas justamente te referes a esta vida rezando, quer dizer, admitindo-a, seja no inaudito como no assaltante, quando és chamado do alto, requerido, eleito, autorizado, enviado. Com este teu pedaço mortal de vida estás na mente, este instante não é retirado, ele se apóia no que foi o acena par ao resto ainda muito vivo. Não és tragado em uma plenitude sem compromisso, és desejado para a solidariedade.

 

6.2. O Ensino Religioso Como Busca do Essencial

As religiões de modo geral, apontam para algo essencial que possa nortear a vida, de acordo com Ferraz (op. cit.), não faz sentido pensar uma relação com Deus que desconsidere o sujeito em relação (o homem). Considerando o homem, há que se considerar o cotidiano; a vida em seus aspectos dos mais simples aos mais complexos. Infelizmente, na história das práticas religiosas, encontramos relações de poder que parecem desconsiderar o essencial: questões político-ideológico que, longe de atrair ao essencial, distanciam, gerando um fundamentalismo que se constitui um obstáculo ao dialógico.

“Com Deus declarou-se guerra à vida, à natureza e ao desejo de viver.” (Nietzsche, 1983, p.146), esta concepção de religião impregnou nossos dias de uma contestação à prática religiosa, fundamentada não na autêntica relação com o Tu Eterno, mas em relações reducionistas e ideológicas. As críticas de Nietzsche, presentes nas rodas acadêmicas e nos mil aforismos utilizados de acordo com interesses individuais na mídia reforçam a polêmica acerca do ensino religioso.

E o ensino religioso, enquanto processo educativo deve agregar valores e remeter ao eu capaz de autonomia e livremente aderir como pessoa a Pessoa Divina, dialogar com ela e estabelecer um compromisso que altere seu ser e o ser do mundo. Caso contrário será apenas um depósito de ensinamentos sem significado ou uma estratégia para reprimir indisciplina. Estará assumindo um papel de freio e não de mola propulsora de uma vivência plena, digna e autêntica. É somente o encontro entre pessoas, Eu-Tu – o homem e Deus, que se compromete à vida e se transforma uma realidade social exigente. A fé reconhece e exalta a dignidade do homem ao proclamar incessantemente sua origem sua origem e destino mais alto: o amor criador de Deus Pai que nos chama a ser seus filhos e em seu Filho Jesus Cristo, fundamento da fraternidade universal entre os homens.

NIETZSCHE, Friedrich W. Obras incompletas. São Paulo, Abril Cultural, Coleção “Os Pensadores”, 1983.

Para a Igreja, a pessoa humana é um valor central em si mesma que fundamenta o serviço gratuito e a solidariedade com todos, especialmente com os menos favorecidos. Por isso, o professor de religião, como educador cristão, há de ser mestre da humanidade.

 

7. O Ensino Inter-Religião e Globalização

O ensino inter-religioso segundo INCONTRE (2002), a educação religiosa dever ser feita sem proselitismo, respeitando-se a diversidade cultural e as diferentes correntes praticadas no Brasil. Qualquer atitude que tomemos; na educação, sempre deixaremos exalar nossas convicções, nossa postura existencial, nossa visão de mundo. Nem poderia ser diferente e a educação consiste nisso mesmo, numa influência amorosa, exercida com consciência, com respeito pelo outro, mas sempre uma influência. Por isso, é muito mais honesto, discutirmos que tipo de convicções e posturas deixará como marca em nossos alunos, do que nos arrogarmos uma pretensa neutralidade.

No caso da religião, um católico, um protestante, um espírita, um judeu, um muçulmano ou um ateu, mesmo que nunca falem em religião, deixarão transpirar suas convicções. Então, é muito melhor tratar da questão, discutindo com respeito as diferentes correntes religiosas, pois que a religião faz parte essencial das vidas da maioria dos serem humanos, do que banila da escola.

O problema é que, ao propor o ensino inter-religioso, alguns teóricos acenam com a idéia de examinar as religiões do ponto de vista da sociologia, da antropologia e da psicologia e não do ponto de vista delas próprias. Vejamos a seguinte definição dada para orientação do ensino religioso no Estado de São Paulo:

“... apesar de sua extrema variedade, os fenômenos religiosos aparecem em diferentes sociedades e contextos como um tipo característico de esforço criador que procura colocar ao alcance da ação e compreensão humanas tudo o que é incontrolável e sem sentido, procurando conferir um valor e significado para a existência das coi8sas e dos seres.” (Silva & Karnal, 2002).

A mensagem implícita dessa visão de que tudo realmente é incontrolável e sem sentido, e a religião nasce como uma necessidade psicológica do ser humano, de emprestar ordem e harmonia àquilo que não tem: “Tudo se fundamenta na necessidade relacional humana” (Silva & Karnal, op. cit.).

INCONTRI, Dora. Francisco, o pobre rico de Assis. São Paulo, Editora Comenius, 1999.

SILVA Elaine Moura da. & KARNAL, Leandro. O ensino religioso na escola pública de São Paulo, Secretaria do Estado da Educação. Unicamp. 2002.

 

7.1. Relativismo e a Religião

De acordo com INCONTRI (1999), isso deve a que, atualmente, temos assistido à ruína das certezas do homem. As verdades universais, os valores comuns à humanidade, a razão como fonte segura do conhecimento, a idéia de ordenação cósmica por detrás do caos, são o tempo todo questionados. Está em pauta o caótico, o fragmentário, o relativo, o simbólico, o imaginário, a representação. Esse discurso, chamado genericamente de pós-moderno, crítica qualquer projeto de universalidade, que teria sido um conceito imposto ao mundo pela opressão ocidental. Compreender o mundo natural, social ou moral de forma raciona, derivando determinados princípios universais seria ilusório e perigoso. Ilusório porque o mundo é complexo demais para ser enquadrado numa teoria de totalidade; e perigoso, pois na verdade revela uma visão arrogante do universalismo europeu, imposto a outros povos.

Há que se dizer que esse longo processo de crítica da religião e secularização da cultura se deu também pelos abusos que de toda sorte sempre fizeram pare das instituições religiosas. As guerras santas, o sufocamento do progresso e da liberdade de expressão, a intolerância, o fanatismo, a repressão sexual – tudo foi lançado à conta da própria religião. E grande parte da má vontade que muitos tem hoje em relação a qualquer coisa que lembre religião pode mesmo ser atribuída ao aspecto violento e cerceador que as religiões sempre tiveram. Ora, o ressentimento é mal conselheiro para se ver com clareza a realidade.

Assim, podemos nos colocar a mesma questão posta por William James, em seu livro A Vontade Crer. Tanto o conhecimento das coisas como a verdade religiosa depende do nosso ponto de partida, para chegarmos a tal ou qual conclusão. Depende dos nossos pressupostos e de nossa vontade de crer. Mais ou menos o que também dizia Hume: os pressupostos podem nos levar a crer ou a não crer. INCONTRI (2002). A aceitar a possibilidade de conhecer ou a negá-la.

A conceber a razão como fonte de se chegar à verdade ou a entender a impossibilidade do acesso a ela. A de aceitar a universalidade do fenômeno religioso ou relativizar esse fenômeno como imaginário de cada povo e cultura. Já há uma ambigüidade embutida, no pressuposto epistemológico, de considerar impossível de se chegar a qualquer conclusão que não seja o relativismo cultural. A esse respeito afirma James:“ São apenas nossas hipóteses já mortas que nossa natureza volitiva é incapaz de trazer de volta à vida. Mas o que as faz mortas para nós foi, essencialmente, uma ação prévia de um tipo antagônico por parte da nossa natureza volitiva... Por que tão poucos “cientistas” chegam pelo menos a examinar as evidências a favor da telepatia? Por que acham, como um importante biólogo, já morto, certa vez me disse, que mesmo que tal coisa fosse verdade os cientistas deveriam se unir para mantê-la suprimida e escondida.” (JAMES, 2001).

HUME, D. Diálogos sobre a religião natural. São Paulo, Martins Fontes, 1992.

JAMES, W.Avontade de crer. São Paulo, Edições Loyola, 2001.

O pressuposto da fé pode-se dizer, não é fruto da mera necessidade humanidade de resposta e de sentido, mas fruto de milênio de vivência do sagrado, de experiência e reflexão metafísica, de que as diversas religiões são manifestações. Todas elas lidam com uma só realidade: a transcendência, o sagrado, o divino, que está presente no homem e no cosmos. Cada uma delas, é claro, faz isso, condicionada pelas circunstâncias culturais e históricas em que se manifestam no mundo, mas essas diferenças não excluem a essência comum.

Até mesmo Feuerbach, que foi um crítico radical da religião, reconhece que o homem é naturalmente religioso e sempre cultivou intensos, vivos, íntimos e profundos relacionamentos com as divindades, como expressão da universalidade dessa crença. Bérgson confirma, dizendo que: “Houve no passado e há ainda hoje sociedades humanas que não tem ciência, nem arte, nem filosofia. Mas não existe nenhuma sociedade sem religião.” (BERGSON, 1984) ou ainda MONDIN.

“Desde a idade paleolítica o homo religiosos está em pé, com os braços levantados. Nas montanhas da Valcamonica vemos esse homem, representado por centenas de exemplares, alçar o olhar, os braços e as mãos. Perscrutando o céu, busca no alto uma ‘realidade absoluta’, ‘um ser supremo’, invisível, mas real, simbolizado pela luz do Sol. Essa procura está por toda a parte, no tempo e no espaço, atravessa a humanidade” (MONDIN, 1997).

Mesmo coma morte de Deus decretada por Nietzsche, e com a onda de ateísmo e secularização a partir do século XIX, as sociedades modernas aos poucos recuperam os sentimentos religiosos e a religião passa a crescer cada vez mais no mundo. Assim, de todos os fenômenos humanos, o religioso é tão importante e fecundo que está na base de todas as culturas e é um fenômeno que abarca a humanidade toda e resiste a tentativas intensas de doutrinação materialista (resultado de 70 anos de pregação materialista na extinta União Soviética). Nas palavras de Bobbio: “O homem continua sendo ser religioso, apesar de todos os processos e demitização, de secularização e de todas as afirmações da morte de Deus, características da idade moderna e, sobretudo, da idade contemporânea” (Apud Mondin, 1997).

 

7.2. Uma Religiosidade Critica

Conforme INCONTRI (1999), a defesa de uma realidade subjacente às manifestações religiosas, resta abordar o problema sob outro ângulo, que é o de se analisar as religiões com um instrumental crítico. Toda a negação da religião no mundo decorreu de uma necessidade histórica de o homem desenvolver a ciência, a filosofia, a política, a vida individual e coletiva, sema tutela cerceadora e punitiva, que sempre foi exercida em nome da religião.

MONDIM, B. Quem é Deus – elementos de Teologia Filosófica. São Paulo, Paulus, 1997.

Não é possível, portanto, e nem desejável, jogar fora todo o instrumental nacional, cientifico e toda a liberdade de consciência, que adquirimos nesse projeto de emancipação humana, em que muitos consideraram e ainda consideram, só se completar coma emancipação da religião.

Por curioso que possa parecer no mundo pós-moderno, há um encontro imprevisto de posições: os critérios da racionalidade são desprezados tanto pelos pós-modernos, que colocaram a razão sob suspeita, como pelos fundamentalistas, que vêem na razão um empecilho, para a prática do fanatismo religioso. Para que escapemos do niilismo – que leva à desagregação dos valores, da sociedade e inclusive de qualquer garantia de direito – e do fundamentalismo – que leva à superstição, à intolerância, ao fanatismo – precisamos preservar a herança milenar da cultura filosófica, cientifica e política, que vem desde os gregos.

Assim, não podemos deixar de fazer uma leitura critica das religiões. Ninguém poderia estudar o cristianismo, sem conhecer as barbaridades que foram praticadas em seu nome; ninguém deveria se aproximar do islamismo, sem questionar a posição da mulher na sociedade muçulmana.... só para citar dois exemplos. A fé precisa aceitar a crítica, para tornar mais autêntica. Em parte, isso já vem acontecendo naturalmente dentro das próprias religiões. Mas é preciso maior coragem e, na educação, isto deve ser explicito. Não podemos imaginar despertar religiosidade nas novas gerações, alienando seu espírito critico.

 

7.3. Os Fundamentos Teóricos.

Afirma Incontri et al (2002), Rousseau e Pestalozzi tinham a idéia da religião natural – aquela que estaria além das instituições humanas e dogmas particulares, pois seria constituída dos princípios básicos de amor a Deus, crença na imortalidade da alma e prática de virtudes universais. Diria Rousseau: “os verdadeiros deveres da religião são independentes das instituições humanas, um coração justo é o verdadeiro templo da divindade, em todos os países e em todas as seitas, amar a Deus acima de tudo e seu próximo como a si mesmo é o resumo da lei” (ROUSSEAU, 1967). No campo religioso, assim, manifestam-se as duas facetas do plural e do universal. O dogma, a instituição, as visões de mundo estão no plano da diversidade e a ética, a dimensão espiritual do homem, o sagrado estão no plano da universidade.

A idéia de um ensino religioso como queriam esses educadores e como Pestalozzi praticou no Instituto de Y verdon está ancorada assim: 1) reconhecimento da dimensão espiritual do homem como algo legitimo e verdadeiro; 2) no respeito, na preservação e no cultivo da identidade religiosa de cada um; 3) no aprendizado da tolerância fraterna entre todos os credos e cultos; 4) na identificação de pontos de encontro e diálogo entre as diversas correntes religiosas. 5) na busca de elementos éticos, comuns às diversas crenças, e que sirvam de inspiração à educação moral.

 

8. Globalização e Educação Religiosa

É uma decorrência do desenvolvimento da chamada altura cultura do desempenho, n que diz a respeito ao trabalho docente, constata-se que vem sendo influenciado por políticos de novos interesses e valores, vem seno implementados em vários paises do globo. Para se entender alteração no campo do trabalho docente é necessário situa-la no campo social, no setor educacional fazendo uma incursão no campo das políticas educacionais contemporâneas, tendo como ponto de análise a formação e suas repercussões no trabalho docente, na arquitetura que configura sistema de ensino, na qual se desenvolve uma nova atmosfera de trabalho, a da altura do desempenho, que vai redefinindo as formas de trabalho e as relações dos docentes com suas atividades cotidianas, segundo, Santos (2004).

Conforme Apple (2001), as rápidas transformações que vêm ocorrendo no mundo atual e, sobretudo, o processo de globalização que envolve as esferas econômicas, políticas e sociais têm provocado repercussões variadas em diversas nações do globo, bem como nos diferentes grupos sociais que integram os diferentes paises. Se no plano econômico a globalização vem integrando mercados, o que traz como uma de suas conseqüências o aumento do poder de algumas nações, no plano social agravam-se problemas como o desemprego, distorções na distribuição de renda no interior dos paises e entre diferentes países.

E as políticas públicas que, articuladas à globalização econômica, reconfiguram as políticas sociais. Segundo Whitty & Power (2003), observa-se que se intensifica a introdução de elementos de mercado na oferta de serviços educacionais, embora estes continuem sendo mantidos pelos impostos.

Diferentes autores (Apple, 2001; Whitty, 1996, 2003; Ball, 1994, 1996; Torres, 1996), ligados a uma concepção mais crítica e a uma tradição mais progressista da educação, têm se oposto a essas políticas, denunciando a visão utilitarista da educação que as orienta, em que predomina a preocupação coma eficiência interna do sistema, em termos de custos, e com sua eficácia externa, em termos de sua adequabilidade ao mercado de trabalho. Tais autores mostram que essas políticas vão a sentido contrário aos ideais e aos compromissos com valores éticos daqueles que entendem que a educação se constitui em um processo de formação par ao exercício pleno da cidadania, enfatizando sua importância para a criação e/ou consolidação de uma real democracia.

APPLE, M. W. Educating the “night” way: markets standards, God and equality. New York: Routledge Falmer, 2001.

WHITTY, G Controle do currículo e quase-mercado: a recente reforma educacional na Inglaterra e no País de Gales. Trabalho apresentado no II Seminário Internacional “Novas Políticas Educacionais: criticas e perspectivas”. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1996.

A Reforma educacional e formação docente, conforme Cury (2002), no processo de desenvolvimento do capitalismo, a educação tem sido objeto de discussões, de programas e de projetos levados a cabo por órgãos multilaterais de financiamento, como as agências do Banco Mundial (BID E BIRD), é por órgãos voltados para a cooperação técnica como o UNICEF e a UNESCO. Esses organismos financiam e definem diretrizes que orientam políticas e projetos educacionais em diferentes partes do mundo.

Segundo (Torres, 1996), dentre os critérios que fundamentam as orientações do Banco Mundial para a educação destacam-se: a elaboração de currículos sintonizados com as demandas do mercado; centralidade para a educação básica, com a redução de gastos com o ensino superior; ênfase na avaliação do ensino em termos dos produtos da aprendizagem e do valor custo/beneficio; centralidade da formação docente em serviço em detrimento da formação inicial; autonomia das escolas com o maior envolvimento das famílias; desenvolvimento de políticas compensatórias voltadas para os portadores de necessidades especiais e para as minorias culturais.

De uma maneira bem geral e bem simples, pode-se dizer que, no processo de redemocratização do Brasil, intensificou-se a preocupação com a melhoria da educação, não apenas em termos de atendimento à demanda escolar, mas, sobretudo, com a permanência dos alunos nas escolas, por meio da melhoria do ensino. Neste quadro se observa que, em consonância com as reivindicações dos movimentos sociais, abre-se espaço pra o desenvolvimento de um movimento de renovação pedagógica, orientada por propostas da chamada “pedagogia critica”. Tais movimentos advogam: a) a instauração de processos participativos, por meio da inserção da comunidade escolar na administração das unidades de ensino; b) a criação de novas formas de organização do ensino, com a introdução no âmbito do currículo de novos conteúdos curriculares; c) uma nova visão da profissão docente, que, além de ampliar os níveis de participação e de decisões do profissional da educação, propõe que este deva orientar seu trabalho por uma reflexão critica sobre sua pratica e por compromissos éticos relacionados à superação dos mecanismos intra-escolares responsáveis pela exclusão dos estudantes das camadas populares (Whitty & Power, 2003; Pahceco, 2002; Tarde, 2000).

Segundo Torres, (1996), paralelamente, governos mais conservadores e seus representantes e adeptos, em nível nacional e local, vem defendendo reformas para a educação que se baseiam nos pressupostos da reformas neoliberal do estado. Tais pressupostos assentam-se nas idéias de que: a) a descentralização da gestão administrativa possibilita o aumento da eficácia e da eficiência do funcionamento das escolas e facilita o processo de prestação de contas baseado no conceito de possibilidade, “accountability”; b) é necessário definir-se um currículo nacional, que estabeleça uma base comum de conteúdos para a educação básica; c) a qualificação de professores é tarefa essencial, exigindo dos professores das séries iniciais uma formação em nível superior, investindo-se ao mesmo tempo na continuada.

Com relação à carreira docente, têm sido criticadas algumas medidas que países como a Inglaterra vêm acrescentando, como, por exemplo, o pagamento baseado no desempenho. Segundo Dolton et al. (2003), tais medidas tem levado os professores a se voltarem para o ensino de conteúdos, uma vez que seu desempenho será medido pelos resultados dos alunos nos testes e não pelos aspectos voltados para a formação humana. Os autores enfatizam ainda a possibilidade de vieses nos processos de avaliação, em que os diretores tem um papel-chave, uma vez que as relações sociais estabelecidas entre docentes e direção e direção podem levar a favoritismos e punições. Torna-se difícil uma avaliação objetiva e imparcial, quando as relações do cotidiano estabelecem redes de amizade e de resistências entre o corpo docente e a direção da escola.

O trabalho docente na cultura do desempenho deve considerar que as mudanças na formação docente têm como limite os próprios interesses e valores que orientam os docentes e que presidem a cultura das escolas. Para analisar tais interesses e valores é preciso identificar e observar os novos elementos que se infiltram com grande vigor nos sistemas de ensino no sentido de gerenciá-los de forma mais eficiente.

Conforme Elliot (2002), baseando-se em Lyotard, afirma que em uma cultura do desempenho a “qualidade” é definida como a melhor equação encontrada entre inputs e outputs. Assim, qualidade é definida em função do dinheiro gasto, incorporando três características operacionais, ou seja, economia, eficiência e efetividade.

Ball (2003, p. 218) denuncia que performatividade/desempenhabilidade “é uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que emprega julgamentos, comparações e termina se revelando como meio de controle, de desgaste e de mudança”. O argumento central de Ball é que tal cultura, celebrando a possibilidade de expor a qualidade, termina apenas identificando a pior parte do trabalho das instituições de ensino e dos docentes. Na verdade, na cultura do desempenho o que fica mais exposto à comunidade educacional e ao público em geral não são tanto os aspectos positivos das atividades das escolas, mas as falhas que cometeram, aquilo que deixou de ser feito, sem, contudo apresentarem uma análise das circunstâncias em que as metas, os objetivos e os percursos para alcançá-los foram definidos e executados por essas instituições.

É salientado que diferentes autores (Ball, 2001; Elliot, 2001) têm demonstrado que as escolas e os professores imersos nessa cultura vão perdendo o interesse em trabalhar com atividades e aspectos que não estejam diretamente relacionados com os indicadores de desempenho. Nesse contexto, os alunos terminam, desde os primeiros anos da educação fundamental, por ser treinados para obter resultados nos testes em vez de serem educados no sentido amplo deste termo.

Berstein (1996) afirma que, na produção de seus estudos, teoria e pesquisa de base empírica foram se inter-relacionando, de forma que pudesse desenvolver um trabalho que vai se aprofundando e superando problemas com os quais foi se defrontando nesse processo. Nas explicações que Berstein (1996) fornece sobre seu próprio processo de produção, o autor afirma que partes de sua teoria sempre precederam à pesquisa. Ao mesmo tempo, seus alunos de pós-graduação utilizaram-se das suas formulações teóricas, o que terminou por colocar questões para a teoria, exigindo maior refinamento de conceitos formulados. Foi este o processo de produção teórica por meio do qual esse autor foi desenvolvendo seu trabalho, estabelecendo uma relação entre seus insights no campo da teoria e a pesquisa de base empírica.

 

Conclusão

O Ensino Religioso deve ser uma oportunidade de encontro com Deus, devendo, portanto, ser refletido diante dos fins da educação, livres de interesses de grupos, devendo ser uma oportunidade de adesão autônoma a convocação para uma vida de diálogo com Deus, com o outro e com o mundo, se percebendo, como responsável contemporâneo, absurdo, onde a mídia dita valores.

Em sugestão para que o Ensino Religioso seja um dos temas ou discussão com mais afinco. Em conscientização para a sociedade em geral com, mas ênfase em ser primordial no planejamento curricular. Com alternativas de estudos avançados e interessantes par ao interesse do aluno. E, levando em consideração também na informação ao país, para conduzir seus filhos, para uma educação religiosa.

Diante dos absurdos que está a nossa volta, devemos temor àquele que nos criou. Não, com ensinamento doentio, mas com ensinamento, que poderá ser saudável para aprendizagem do aluno. Estes itens e tópicos relatados neste trabalho são de extrema importância ao conhecimento do professor; na sua busca de aprimoramento.

Nos textos educação básica, vemos a educação no seu começo na época e 1971, com as questões legais para informação dos professores. Em 1996, com a lei 9394/96; para o melhor estabelecimento do ensino com as três modalidades do ensino. Com os avanços, perplexidades e tendências em busca de melhor desempenho. Também com o aluno nos problemas surgidos, durante épocas passadas – na repetência, promoção e evasão. Como também os problemas de Desigualdade Racial; a formação docente na qualidade de processo, de conhecimento e dinâmica, para envolver por um contexto de controvérsias e divergências. Inserido na formação de autonomia e autoridade; elas juntam forma um elo no processo de aprendizagem.

As competências que abrange a atuação profissional do professor; A didática e as tarefas do professor, objetivos educacionais e de ensino. Ainda assim o planejamento requer; A direção do ensino requer e o que avaliação também requer.

A Psicologia na prática educativa – como trabalhar com alunos com várias realidades de crenças, vivências e difíceis de ensinar por várias incompatibilidades que a eles foram expostas por suas realidades de vida; como também a produção do conhecimento – com nova compreensão sobre as matérias e disciplinas escolares, colocando os educadores críticos com análises cada vez mais atentas entre conteúdos e métodos de ensino.

Sendo possível, portanto, de a Religião se Aprender na Escola, como é citado oportunamente dentro do desenvolvimento da pesquisa. A busca pela compreensão de um ser maior para o conhecimento de todo o ser humano com autenticidade, como busca do essencial.

Por último o tópico sobre o Ensino inter-religioso e Globalização no conceito de Educação Religiosa propõe respeito as diversidade cultural e as diferentes correntes religiosas praticadas no Brasil, Acrescentando o Relativismo e a Religião; A Religiosidade Critica e Fundamentos Teóricos são temas onde o homem, cidadão pode desenvolver na ciência o contexto de Educação, Religião e Formação Profissional Docente.

 

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